Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^


НазваниеУчебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^
страница3/44
Дата публикации11.02.2014
Размер6.45 Mb.
ТипУчебное пособие
vb2.userdocs.ru > Психология > Учебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


„.Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях ь их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индиви­дуальные различия. Здесь начало образования различных пси­хологических типов людей. Психология индивидуальных раз­личий, завершающаяся классификацией личностей- в самой

17

раннем детстве имеет объект для своих исследований- Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики на­блюдений. <...>

Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю лич­ность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя вос­принимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности оста­нутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узко­ограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель кото­рых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мел­ких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой — формы предметов, третий — простран­ственные отношения и т.д.

Постановка частной цели при психологических наблюде­ниях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в ка­ких видах поведения интересующие его формы активности проявляются к, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать,.. Но в очень многих случаях решить такой воп­рос нельзя без соответствующего исследования, которое по­требует тоже специальных наблюдений, И мы, таким обра­зом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое — именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава. <„•>

Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов за­нятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то раз­личные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психоло­гическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисо­вания, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и tjl Но можно говорить и о психологи­ческом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда

18

предметом наблюдения и исследования будет весь канон ви­дов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении лич­ности...

Решать такого рода задачи можно, конечно, только мето­дом систематических наблюдений. Самая организация наблю­дений с этими целями была отчасти продумана А.Ф.Лазур-ским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоя­нии составить до наблюдений, а затем на занятиях поданно­му предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблю­дение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает осо­бые требования, вытекающие из существа задания.

Педагогическая практическая цель

Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь прак­тические педагогические цели. И это, пожалуй, наиболее важ­ная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, дет­ский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогичес­кой теории и обратно — вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обуславливающего на­учную организацию всего дела воспитания и обучения, <„>

Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребен­ка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого суще-

19

ства связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала толь­ко исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что иссле­дование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя — в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследова­ния может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тог­да как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не использует­ся; но мы нс отделяем его в основе от наблюдения. <,,.>

Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет!), и теми, какие он дол­жен производить, чтобы быть исследователем ребенка, заклю­чается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так оказать, невольны, а потому крайне поверх­ностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, глав­ное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем — исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследо­вательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое дейст­вие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявле­ния, их реакции, какие они дают в ответ на стимулы, исходя­щие из своей собственной среды, от самого педагога, из ок­ружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соот­ветствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться нс каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатдми непрерывного наблюдения за тем, к чему при-

20

водит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной пе­дагогической среды как системы стимулов, постольку он дол­жен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его органи­зация будет соответствовать своему назначению.

Эта непосредственная цель и задача наблюдений находит­ся в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для,педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каж­дый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только, возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим иссле­довательскую педагогическую цель, возбуждающим педаго­гические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно не действенно в его работе! Эта последняя руководится и на­правляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педа­гог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогичес­кую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творче­ства и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. <...>

Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допус­кающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого со­всем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так

охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого при­родного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от лич­ной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправ­дание всего того, что вытекает из неправильной педагогичес­кой культуры. Мы не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преобража­ла бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие на него как на что-то далекое от действительно­сти, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близ­ко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педаго­гического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, ко­торое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не уме­ешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на «об­становку*. В результате скучная, безрадостная и малопродук­тивная работа, а не педагогическое творчество.

Наблюдатель и его культура

Анализ процессов восприятия и наблюдения уже показал, какие индивидуальные особенности могут отличать одного наблюдателя от другого* Точно так же неоднократно мы уже затрагивали вопрос о культуре наблюдений, То и другое, дей­ствительно, является крайне важным сточки зрения методики; каждый наблюдатель в зависимости от своих индивидуальных особенностей и степени культуры представляет определенную величину, которая может быть большей или меньшей, цен­ной или неценной.

Сначала несколько слов в дополнение к сказанному ранее об индивидуальных особенностях наблюдателей за поведением

22

детей. Этот вопрос еще очень мало изучен, что вполне понят­но, так как он связан непосредственно с методикой психологи­ческих наблюдений, т.е. делом очень новым. Метод исследова­ния, который мы применяем для изучения индивидуальных особенностей, а также и степени культуры, состоит в органи­зации параллельных наблюдений, производимых одновремен­но двумя или несколькими наблюдателями над одним и тем же ребенком. Последующее сравнение результатов наблюде­ний с применением подробного анализа со стороны стимулов и реакций вскрывает с большой наглядностью все различия, обусловливаемые как индивидуальными особенностями, так и культурой наблюдателей. Однако эти два момента легко от­деляются друг от друга. Индивидуальные особенности, прису­щие наблюдателю независимо от его культуры как устойчи­вые его качества, обнаружатся в преобладании или, напротив, в подавлении той или другой категории содержания поведе­ния или в различной широте охвата поля наблюдений (функ­циональные особенности широкого и узкого типов внимания); степень же культуры скажется тогда, когда оба наблюдателя говорят об одном и том же, но с различной полнотой, а глав­ное, с искажением или без искажения наблюдаемого под­линника* Разумеется, оба момента не являются вполне неза­висимыми друг от друга; повышение культуры может оказывать влияние и на индивидуальные особенности, усиливая то, что было недостаточно развитым, но все же известная доля их независимости должна быть признана. Если особенность зак­лючается, например, в дефекте наблюдений за речью ребен­ка и объясняется это органическим недостатком слуха у на-блюдатсля> то данный момент всегда проявится с особой яркостью,..

Самым важным, однако, в практически-методическом отношении является степень культуры наблюдателя. Мы не в состоянии составить об этом правильное представление до тех пор, пока на деле не займемся исследованием вопроса путем сравнения параллельных записей. Каждый обычно, как пока­зывает практика, глубоко убежден, что если он смотрит на что-нибудь, то видит все то, что есть в действительности. На деле же это опровергается самым неожиданным образом. Пси­хология знает несовершенство наших наблюдений на основа­нии изучения свидетельских показаний. Нотам показание да­ется о прошлом факте, хотя бы и недавно воспринятом; здесь же два наблюдателя одновременно смотрят на одно и то же

явление и, смотря на него, фиксируют результат наблюдения. Казалось бы, картина должна получиться одинаковой; могут быть различные слова и выражения использованы для описа­ния одних и тех же фактов, но факты-то все же должны ос­таться самими собой. Между тем разногласия в наблюдениях получаются иногда вопиющие.

Уверенность наблюдателя в том, что он видел все, что происходило перед его глазами, и притом так, как это проис­ходило в действительности, обычно бывает настолько силь­ная, что если нет контрольной записи, то нельзя убедить его в том, что он ошибается. Поэтому-то метод параллельных на­блюдений является если не единственно возможным, то ис­ключительно важным в деле культуры. Первое, что достигает­ся таким способом, это разоблачение ни на чем не основанной уверенности наблюдателя в точности своих наблюдений. При этом не необходимо, чтобы в паре был непременно один уже культивированный, другой только начинающий культуру на­блюдатель; конечно, в этом случае результат бывает особенно ярким. Но даже и тогда, когда двое некультивированных на­блюдателей сравнивают результаты своих наблюдений и кон­статируют разноречивость в показаниях, и тогда подобный факт производит сильное, так сказать, дезинфицирующее действие. Может быть, что с точки зрения истины в таких случаях бывают оба не правы; это, однако> не так важно, так как главное — это узнать настоящие трудности дела. Самым обычным явлением при таких сравнениях оказываются прова­лы целых отрезков поведения то у одного, то у другого наблю­дателя; то, что видел один, не замечено другим, а что заме­тил второй, то отсутствует у первого. Это явление находится в связи с фиксацией наблюдения записью и в полной мере, по-видимому, неустранимо; наблюдение всегда имеет до неко­торой степени пунктирный характер, но от культуры наблю­дателя целиком зависит густота этого пунктира. При отсутст­вии всякой культуры, с чего начинает каждый наблюдатель, между редкими чертами пунктира проваливаются целые акты, даже по нескольку сразу; на высокой ступени культуры выпа­дения наблюдаются в составе каждого акта, делая последний не вполне охваченным наблюдением, но целостность цепи поведения не нарушается. <..«>
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44

Похожие:

Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального...
Учебное пособие предназначено для аспирантов и студентов высших учебных заведений, а также психологов, социологов, педагогов и всех,...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших...
Без изучения психологии детей, имеющих недостатки разви­тия, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Зна­ние данной...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconМорозов А. В. М71 История психологии: Учебное пособие для вузов
Книга предназначена прежде всего студентам, аспирантам и преподавателям психологических факультетов высших учебных заведений при...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconФ. Е. Василюк методологический анализ в психологии
Рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебник написан в соответствии с программой подготовки психологов...
Учебник предназначен для преподавателей, аспирантов и студентов факультетов психологии и высших педагогических учебных заведений
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУмо по классическому университетскому образованию в качестве учебного...
Л86 Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. – Спб.: Питер, 2004. – 320 с: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие посвящено основным вопросам теории и методологии...
Для психологов, психофизиологов, педагогов, а также студентов факультетов психологии и педагогических учебных заведений
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие представляет собой полный курс лекций по оператив-ной...
...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений
Педагогика. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М: Педагогическое...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconМетодические рекомендации к семинарским занятиям и самостоятельной...
Учебное пособие предназначено для содействия студентам в их подготовке к семинарским занятиям по курсу «Философия»
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница