Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^


НазваниеУчебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^
страница20/44
Дата публикации11.02.2014
Размер6.45 Mb.
ТипУчебное пособие
vb2.userdocs.ru > Психология > Учебное пособие
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   44


«двойки», но по сравнению с IV классом ее успеваемость улуч­шилась. Однако никаких существенных улучшений в отноше­нии Иры к учению, знаниям, в интересах и подготовке уро­ков не произошло; наоборот, это все несколько ухудшилось.

Ире больше всего нравились биология и история: первая — потому, что надо делать опыты и «интересно узнать, как устро­ен организм человека, как все происходит в человеке*, а исто­рия — потому, что там «всякие раскопки, все такое таинствен­ное*. Учительница истории так охарактеризовала Иру:

«Особого интереса к истории нет. Успевает на «четыре». Девочка с ленцой, учит уроки несистематически* Если не вы­учит, сразу сознается. Однажды получила «два» и очень (!) переживала. Вообще свои отметки очень переживает. В отноше­нии знаний уверенной ее назвать нельзя. Девочка способная, сообразительная, быстро схватывает материал, объяснения учителя запоминает хорошо* Активна> умеет самостоятельно работать с книгой, не зубрит, умеет дать развернутый ответ, сделать вывод. За этот год выросла, но не стала серьезнее, даже наоборот. Легкомысленна. Сейчас ее голова забита маль­чишками».

Следовательно, даже к «интересному» предмету Ира настоя­щего интересане проявляла и даже не всегда учила уроки.

Арифметику Ира не любила, считала ее трудным, хотя и нужным предметом. Она созналась, что многое в арифметике не понимает и не знает, почему ей ставят «пятерки». Это она объяснила тем, что всегда хорошо пишет контрольные.

Важно отметить, что по всем предметам знания Иры были «от сих и до сих», и не больше,

Отношение Иры к тому или иному предмету в значительной степени зависело от получаемых отметок. Наиболее ярко это про­явилось в ее отношении к истории. Сначала, когда у нее были «четыре» и «пять», история ей нравилась. Весной Ира получила «двойку», а потом «тройку», и история ей нравиться перестала. Ира была в числе немногих ребят, у которых не было «ненавис­ти» к русскому языку и учителю по этому предмету. Отметки по этому предмету у нее были отличные и хорошие, однако неко­торые ребята утверждали, что за такие же ответы, как Ирины, учитель другим ребятам ставил «тройки».

По сравнению с IV классом на уроках Ира работала хуже: была не так внимательна, больше разго вари вала, отвлекалась. Это сказывалось на ее знаниях: по пробелам, которые обна­руживались во время подготовки уроков, можно было с боль-

шой степенью достоверности сказать, при объяснении како­го именно материала она была невнимательна, так как часто после однократного объяснения Ира усваивала этот материал легко и быстро, Желание хорошо учиться было у Иры очень общее, мало влияющее на ее ежедневную работу и не органи­зующее ее*

Ира всегда выполняла только письменные задания по рус­скому языку и почти всегда по арифметике. Она не скрывала, что весной и когда ей бывало лень заниматься, она списывала у ребят арифметические примеры и задачи, а также задания по немецкому языку.

Устные уроки Ира, как правило, не учила. Об этом гово­рила ее мать и сама Ира. Она ограничивалась тем, что читала учебник на перемене, а когда материал казался ей трудным или ее должны были обязательно спросить, то раза два читала урок дома и думала, о чем будет рассказывать.

Ира часто опаздывала на подготовку уроков в школе, при­ходила возбужденная и долго не могла себя организовать. Во время работы она часто отвлекалась, вертелась, разговарива­ла, с кем-нибудь возилась и смеялась. Однажды она настолько разошлась, что ее попросили выйти и успокоиться за дверью. Часто Ира делала уроки в какой-то спешке, куда-то торопясь. Бывали случаи, когда, увидев в окно группу мальчиков, Ира кое-как заканчивала домашнее задание и убегала на улицу. Иногда мальчики или подруга вызывали ее из класса, и, при­думав какую-нибудь причину, Ира просила разрешения уйти.

Дома Ира готовила уроки, как правило, вечером после гулянья {зимой в 7—8, а весной — в 10 и даже в 11 часов). Делала только письменные уроки и одновременно смотрела телевизор. Когда мать спрашивала об устных уроках, Ира го­ворила, что «и так все знает».

Мать с огорчением сказала, что учение не интересует Иру, учится она без особого желания.

Ира действительно хорошо работала только в определенных ситуациях: в начале и в конце четверти, когда должны были спросить по какому-нибудь предмету, когда она получала от­метку, которую хотела исправить, перед контрольными и иног­да в плохую погоду. В такие периоды работала организованно, быстро, почти не отвлекаясь. При непонимании добивалась от взрослых или товарищей ответа на непонятные ей вопросы.

Про свое отношение к учению Ира говорила, что в начале года и четверти она учится с желанием и удовольствием, но

218

постепенно это пропадает. Она объяснила это тем, что учить­ся не хочется, <ша уроках скучно и неинтересно, в голову ничего не лезетк Она никак не может заставить себя делать уроки, «хочется только гулять, хочется поговорить с подруга­ми, посмотреть телевизор*. Она заметила} что когда на улице плохая погода, она еще делает уроки, а при хорошей никак не может заставить себя заниматься. Весной бывали дни, ког­да Ира, делая уроки, без конца причитала: <Юй, не могу! Ой, не могу'.ж

Несмотря на такое отношение к учению, Ира очень радо­валась «пятеркам» и чрезвычайно огорчалась, когда получала «тройки». В таких случаях у нее надолго портилось настроение и она начинала заниматься. Получив «пятерку», она с радос­тью сообщала об этом взрослым (матери, классному руково­дителю, мне), В отличие от IV класса Ира дома умалчивала об отметках ниже «пятерки», а если мать узнавала о «тройках», то Ира всегда старалась оправдаться.

Когда выдавались дневники с четвертными отметками, Ира всегда очень волновалась. Отметками первой четверти она была очень огорчена и сказала, что постарается их исправить- Вто­рую четверть она кончила неплохо (по ее словам, «чуть не стала отличницей») и решила в третьей четверти заниматься еще лучше* Однако этого не получилось, и в третьей четверти отметки ее были значительно хуже, чем во второй. Получив дневник, Ира растерянно смотрела в него, чуть не плакала — там была стройка». Я ее спросила, как же так получилось; она отвернулась к окну, а потом сказала: «Я исправлю. "Троек"-то уж я могу не иметь». Она была подавлена и обескуражена, ей было, безусловно, стыдно и неудобно.

Таким образом, и в V классе у Иры не возникли содержа­тельные учебные интересы, наоборот, учиться ей станови­лось все более скучно и неинтересно; исчезла добросовест­ность и старательность; Ира заставляла себя заниматься; приготовление домашних заданий требовало от нее волевых усилий.

Свои неуспехи Ира всегда объясняла недостаточной ста­рательностью. У нее не было никаких особых претензий к учи­телям, к их несправедливому отношению, По сравнению с другими ребятами Ира высказывала очень мало критических замечаний в адрес учителей. На уроках она была дисциплини­рованна, с учителями вежлива, скромна, Учителя были в об­щем довольны Ирой, а Ира — учителями.

219

Каковы мотивы учения Иры, почему она стремилась быть отличницей?

Безусловно, что приобретение знаний не являлось един­ственным мотивом учения Ирьк Это, конечно, не значит, что у нее абсолютно не было интереса к знаниям, В ситуации об­щей работы в классе она почти всегда активна, но за предела­ми класса, урока приобретение знаний, содержательные по­знавательные интересы не занимали значительного места в ее жизни. По-видимому, не являлось основой стремления Иры стать отличницей и желание кончить школу с медалью, что­бы потом было легче поступить в вуз. Планы Иры относитель­но будущего ограничивались задачей кончить восемь классов, затем поступить работать в магазин или на завод и одновре­менно заниматься в вечерней школе. После ее окончания она предполагала поступить либо в кинематографический, либо в медицинский институт — куда именно> она еще не решила, но больше ей хотелось быть актрисой. Стремление Иры стать отличницей определялось ее желанием занять особое и вид­ное общественное положение в коллективе, определялось по­требностью в высокой общественной оценке и признании ее достоинств. Положение «отличницы» в школе в значительной мере обеспечивает удовлетворение подобных желаний.

Помимо этого, у Иры, безусловно, было какое-то особое отношение к требованиям взрослых, касающимся учения и поведения. Когда ее желания шли вразрез с ними, она себя «заставляла*, но не только потому, что хотела добиться от­личных успехов, но и потому, что так «надо», потому что она «должна». Сказать нечто определенное об источниках подоб­ного отношения Иры трудно. Видимо» имело значение и то, что требование родителей Иры хорошо учиться было все годы основным, и в отношении родителей к Ире именно успехи в учении являлись чрезвычайно важными, может быть, самы­ми существенными моментами.

Какие изменения произошли в интересах и занятиях Иры вне школы, в ее отношениях с близкими подругами и роди­телями?

В общем можно сказать, что наметившиеся в IV классе особенности и тенденции стали в V классе проявляться резче и определеннее.

Время вне школы Ира в основном проводила с двумя де­вочками: со своей давней подругой Светой и новой — Раей из VII класса. Она очень хорошо о них отзывалась. <Юни хоро-

220

шие, добрые, веселые, поддерживают все начинания. Мы по­могаем друг другу. У нас все вместе, все сообща», — говорила Ира,

Никаких существенных изменений в отношениях Иры с под­ругами не произошло. Ира по-прежнему главенствовала, и не было случая, чтобы девочки ей не уступили. Никаких измене­ний в их занятиях и времяпрепровождении тоже не было. Содер­жательные интересы или занятия девочек не связывали. Они очень много времени проводили на улице. Дома разговаривали, пели, играли в карты; много времени посвящали рисованию женских фигурок с модными прическами, маникюром и одеванию их в наимоднейшие платья. Ира научила этому рисованию своих под­руг и в Москве, и в деревне. По словам отца, девочки проводят за этим занятием целые вечера* Подруги у Иры бывают редко, чаще — она у них.

Из школьных товарищей у Иры никто дома не бывал, кроме Иды, которая несколько раз заходила, и они разговаривали о школьных делах.

Мать рассказывала, что Ира не раз с гордостью говорила ей о своем умении командовать и о том, как она командует в классе, командует подругами, мальчиками и ребятами в де­ревне. Мать видела, что мальчики с Ирой очень считаются и подчиняются ей. Именно в этом мать видит причину того, что Ира предпочитает общаться больше с мальчишками, чем с девочками.

Родители Иры очень обеспокоены чрезмерным интересом Иры к гулянью, внешности, тряпкам и модничай и ю. По срав­нению с IV классом эти стремления и интересы Иры очень возросли. Мать говорила, что дома Ира почти не бывает и удержать ее просто невозможно; она рвется на улицу, к под­ругам и товарищам. На ограничения в этом отношении отве­чает упорным непослушанием и грубостью.

Ире очень хочется хорошо и модно одеваться, а возможнос­ти семьи ограничены. Однако, если Ира что-то задумывает, она обязательно своего добьется; поэтому дома бесконечные разго­воры, споры и ссоры из-за туфель, платьев, разных украшений. В своих требованиях Ира настойчива, упряма, доводит мать чуть не до слез. В прошлом году, когда Ира училась в IV классе, этого не было.

Перед зеркалом Ира проводит времени еще больше, чем в IV классе. Она по-прежнему делает различные прически, наде­вает платья матери, рассматривает себя со всех сторон, явно

221

оценивая и немного красуясь. Однажды она сказала; «Мама, го­ворят, что я красивая. Правда, ведь я красивая?». Мать с ней не согласилась, а Ира в свою очередь не согласилась с ней: «Нет, я очень симпатичная!».

Мать говорила, что Ира по-прежнему ласкова, вниматель­на, но по сравнению с IV классом стала еще более скрытной, отдалилась от нес. Не любит, когда спрашивают, где была, с кем гуляла, чем занималась. Отделывается общими фразами.

Ира ничего не рассказывала маме об отношениях с това­рищами в классе и о своих переживаниях по этому поводу. Мать была в полной уверенности, что здесь все обстоит бла­гополучно,

Ира не рассказывала матери о своих отношениях с маль­чиками. Мать упорно утверждала, что у Иры нет интереса к мальчикам, а время она проводит только с девочками. В этом мать была, безусловно, неискренна. Сама того не замечая, она много говорила об отношении Иры к мальчикам и об их от­ношении к ней. В частности, она хотела как можно скорее после окончания V класса увезти Иру в деревню, так как бо­ялась, что в Москве она окончательно разболтается, поскольку ей стало известно, что весной Ира опять ездила с товарища­ми за город. Мать не была уверена, что ездили только одни девочки, как сказала Ира.

Из разговора с матерью стало ясно, что Ира часто говорит неправду. Мать выразила недовольство тем, что Ира очень заг­ружена общественной работой и слишком много времени про­водит в школе. Уходя из дома, Ира часто говорила, что идет в школу по каким-либо делам. Это была явная неправда. Дома Ира помогала мало: по настроению, по просьбе матери и в тех случаях, когда мать была больна, Ира стала учиться у мате­ри шить, но шила только для себя. Однако шитье Ире быстро надоедало, и она просила разрешения пойти гулять. Вообще мать не замечала у Иры интереса к домашней работе, физи­ческому труду.

Мать говорила, что Ира изменилась и к лучшему: стала быстрее соглашаться, уступать, стала послушнее, если дело не касалось гулянья и костюмов.

В семье не было единства требований родителей по отно­шению к Ире, Отец предъявлял ей требования, касающиеся обязанностей, но не считался с ее претензиями на свободу. Мать видела в Ире еще ребенка, хотя считала, что за прошед­ший учебный год дочь очень повзрослела. Она не предъявляла

222

Ире таких требований, как отец, многое в ней оправдывала, прощала и защищала ее перед отцом. Хотя многое в дочери огорчало и беспокоило мать, она по-прежнему гордилась ус­пехами Иры в учении.

Об изменениях, происшедших в Ире по сравнению с IV классом, отец высказывался очень категорически и резко. Он говорил, что Ира стала значительно хуже, и аргумен­тировал это следующим: дома Ира почти не бывает, ее интересует только гулянье и больше ничего, она занята только личными (отнюдь не учебными) делами, не при­знает ни мать, ни отца, не считается с их требованиями, все делает по-своему, стала очень непослушна, груба, уп­ряма. Он недоволен отсутствием у Иры интереса к знани­ям и чтению, ее нежеланием помогать дома. Он упрекал жену, что она скрывает недостатки Иры и ссоры с ней по поводу ее увлечения улицей и позднего возвращения до­мой, Он считал, что за год Ира «очень распустилась».

Мать не отрицала, что Ира с отцом груба, часто разговари­вает с ним в повышенном тоне, реагирует на его слова репли­кой «замолчи*, но она видела в этом лишь ответную реакцию Иры на отношение отца, с ее точки зрения чрезмерно требова­тельное, даже грубое. Она говорила, что Ира не переносит кри­ка, грубости, резкости — становится упрямой, грубит в ответ или уходит из дома. Добиться от нее желаемого можно, только разговаривая спокойно*

Мать соглашалась с отцом, что Ира очень мало помогает дома, но это она оправдывала тем, что дочь очень устает в школе и в ее помощи нет особой необходимости.

Одним словом, я была свидетельницей резкого и, по-ви­димому, не первого и не последнего разговора отца и матери об Ире и их отношении к ней. Единства в оценке Иры мате­рью и отцом не было, но они говорили об одних и тех же фактах, смысл которых заключался в том, что Ира измени­лась к худшему.

Ира — довольно яркий пример того, по какому пути мо­жет пойти развитие интересов девочки в условиях некоторой безнадзорности, при отсутствии содержательных интересов и правильного отношения к учению, знаниям.

Ира — очень способная девочка. Ведь в V классе она почти не занималась, но закончила год второй ученицей. Если бы она систематически занималась и читала художественную и

223

научно-популярную литературу, то не только бы догнала, но, может быть, и оставила позади самых начитанных и развитых мальчиков класса. Однако в силу ряда обстоятельств ее воз­можности оказались неиспользованными; более того, все, связанное со знаниями и книгой, не занимало в жизни Иры действительно важного места. В V классе ее больше всего ин­тересовали мальчики, собственная внешность и наряды.

Каким образом и почему это произошло?

Еще в младших классах у Иры сформировалось неправиль­ное отношение к отметке как самому главному в учении. Это отношение было усвоено прежде всего от родителей, которые требовали от Иры хорошей успеваемости, т.е. главным обра­зом хороших отметок. Родители не занимались воспитанием у Иры правильного отношения к знаниям, вопросами ее раз­вития и развития содержательных интересов. Никаких систе­матических обязанностей по хозяйству Ира не имела. Быстро освободившись от уроков, она оказывалась совершенно свб-бодной и полностью предоставленной самой себе. Все свобод­ное время она отдавала только играм и общению с девочками и мальчиками,

Ира — девочка хорошенькая. Мальчики очень рано стали выделять ее среди других девочек. Из собственного рассказа Иры следует, что у нее появилось первое чувство романти­ческого характера к мальчику только в ответ на его признание* Иначе говоря, толчок для появления у Иры каких-то новых чувств был дан извне. Это чрезвычайно важно, так как позво­ляет предположить, что тогда эти чувства Иры не были связа­ны с половым созреванием и появились до его начала* Однако их появление стимулировало развитие желания нравиться, а поскольку мальчиков очень привлекала внешность Иры, то именно это и определило направление ее забот. У нее появил­ся интерес к собственной внешности* заботы о ней, о своей привлекательности. Вначале взаимоотношения Иры с маль­чиками носили характер своеобразной игры «во взрослых», «в любовь^, смысл которой заключался в копировании неко­торых внешних сторон отношений взрослых. Половое созре­вание, начавшееся у Иры еще в IV классе и проходившее быстрым темпом, подвело под все эти отношения известную базу как в смысле трансформации отношений Иры к мальчи­кам, так и в ее отношении к своей взрослости. Не без основа­ний Ира могла считать себя в известном смысле взрослой уже в IV классе. Она себя таковой и считала, да и вела она себя с

224

мальчиками не как обычная девочка ее возраста. Уже к V классу отношение Иры с мальчиками и связанное с этим отноше­ние к себе и своей внешности превратилось в важную сторону ее жизни. Она уже имела в отношениях с мальчиками своеоб­разный опыт полуигрового-полуромантического характера. На этой основе сформировалась ее объективная и субъективная взрослость, значительно большая по сравнению с другими девочками.

Таким образом, чувство взрослости возникло и сформи­ровалось у Иры на специфическом содержании — во взаимо­отношениях с мальчиками.

Немалое значение в формировании у Иры чувства взрос­лости имела ее почти полная самостоятельность в выборе то­варищей и занятий, в распределении и использовании своего времени. Длительные периоды времени она вообще не знала никаких ограничений. Будучи ребенком, она как бы имела в этом отношении права взрослого человека. Уже в IV и особен­но в V классе это стало давать свои результаты.

Попытки родителей вмешаться в важную для Иры сферу личных отношений и ограничить самостоятельность натал­кивались на протест, так как девочка чувствовала себя здесь уже достаточно взрослой и самостоятельной. Иначе говоря, в V классе отчетливо выявилось наличие у Иры, так сказать, двух планов жизни: одна жизнь в школе — «официальная», связанная с учением и школьными товарищами, а вторая жизнь вне школы — «личная», которую она скрывала от взрослых; ее содержанием были отношения с близкими подругами и мальчиками. По сравнению с V классом «удельный вес» этой сферы жизни Иры увеличился, она становилась для нее все более значимой и оттесняла учение на второй план.

У Иры был разлитой интерес к мальчикам вообще, стрем­ление нравиться, заводить все новые и новые знакомства. Ира очень неразборчива, и это понятно: ведь она скрывала от матери свои знакомства, и никто не мог ей объяснить, что в ее знако­мых мальчиках и ее отношениях с ними плохо. Среди знакомых Иры были мальчики года на два — четыре старше ее и некото­рые не отличались хорошим поведением. Ира усиленно следова­ла моде, копируя прически, платья, манеру держаться у взрос­лых. Мать обратила на это серьезное внимание лишь тогда, когда все это превратилось, по ее словам, «в бедствие», но по суще­ству она уже почти ничего не могла изменить, даже если бы заперла Иру дома. Она заболевала, и Ира опять была свободна,

225

В V классе Ира чрезвычайно выделялась на фоне всех ос­тальных девочек-одноклассниц. Она будоражила класс, вызы­вая любопытство, давая массу поводов для разговоров и осуж­дения* Иру осуждали все. Она постепенно теряла уважение товарищей.

Среди своих подруг и знакомых мальчиков Ира была «глав­ной фигурой», она командовала и привыкла, чтобы ей под­чинялись. Возникшее у Иры чувство взрослости, вызванное отношениями с мальчиками, видимо, иррадировало и пре­вратилось в представление о своей большой взрослости вообще и каких-то больших правах на командование товари­щами по сравнению со сверстниками — мальчиками и де­вочками. К тому же Ира была старше на год своих одно­классников и вообще любила быть в центре внимания, «Командовала» Ира по-разному, часто прибегала к нажиму и силе. Товарищам это не нравилось. В этом проявлялось не­достаточное уважение и к девочкам, и к мальчикам. Мальчи­ки, которым Ира нравилась, многое ей прощали, но все остальные товарищи уже не хотели мириться с этим. Таким образом, в основе осуждения Иры товарищами лежали мо­рально-этические моменты.

Отношение товарищей и классного коллектива к Ире в основном строилось не на основе ее учебных успехов. В V классе Ира стала учиться лучше, а ребята перестали ее уважать и не хотели ей подчиняться. Отношение товарищей к Ире строи­лось на основе ее особенностей, в которых проявлялось ее отношение к мальчикам и товарищам вообще. В основе осуж­дения Иры товарищами лежали определенные представления ребят о том, что «хорошо» и «плохо» в отношениях между мальчиками и девочками и в товарищеских взаимоотношени­ях. Эти представления касались как существа, так и формы проявления соответствующих отношений.

Недовольство ребят «командованием» Иры наиболее ясно выявилось только в V классе. Причины этого двусторонние. Во-первых, до V класса у Иры не было такого явного стрем­ления к первенству и командованию, а во-вторых, ребята от­носились к таким стремлениям более безразлично и терпимо, В V классе изменилось и то и другое и создалась ситуация, когда Ира позволяла по отношению к ребятам то, что они уже не позволяли ей по отношению к себе. Поведение Иры шло вразрез с новым и важным требованием своеобразного кодекса подростков относиться друг к другу с уважением и не

226

ушсмлять чувство собственного достоинства. Это требование еще далеко не всегда было нормой собственного поведения, но оно уже стало нормой для поведения товарища.

Несмотря на осуждение Иры, ребята ее ценили за отно­шение к коллективу и как хорошего товарища, заинтересо­ванного в общем успехе, всегда готового помочь, посочув­ствовать, защитить.

Таким образом, наиболее существенные изменения в уче­нии Иры, ее положении в классе и поведении дома были непосредственно связаны с характером и развитием ее отно­шений с одноклассниками, близкими подругами, мальчика­ми и родителями.

227

Я. Д Успенский

Психология возможной

^ ЭВОЛЮЦИИ ЧЕЛОВЕКА1

Речь пойдет о психологии, но я должен вас предупредить, что психология, о которой я говорю, сильно отличается от всего того, что известно под этим именем. Прежде всего я должен сказать, что никогда еще в истории психология не находилась на столь низком уровне, как сегодня. Она утратила всякое соприкосновение со своими истоками и смыслом, а потому сейчас даже трудно определить сам термин «психоло­гия», т.е. сказать, что же такое психология и что она изучает, И это так, несмотря на то, что еще никогда в истории не было такого множества психологических теорий и книг по психологии.

Психологию иногда называют новой наукой. Это совер­шенно неверно. Психология конечно же древнейшая наука и, к сожалению, в главных своих чертах — забытая наука. Для определения того, что такое психология, необходимо знать о том, что психология, исключая Новое время* никогда не су­ществовала под своим собственным именем. По тем или иным причинам психология всегда подозревалась в неправедных или подрывных тенденциях в религии, политике или морали, а потому должна была носить различные маски.

На протяжении тысячелетий психология существовала под именем философии. В Индии все формы йоги, представляющей собой, по сути, психологию, приписаны к одной из шести философских систем. Учения суфиев, которые опять-таки в ос­новном являются психологическими, рассматриваются час­тью как религиозные, а частью как метафизические. Совсем недавно, в последние десятилетия XIX в++ многие работы по психологии считались в Европе философскими. И это вол ре-

1 Успенский П.Д- Психология возможной эволюции челове­ка // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного зна­ния / Отв. ред. и сост. ИХКасавин, М.: Политиздат, 1990 С, 387—402,

228

ки тому, что почти всеми разделами философии, занятыми работой человеческого ума и органов чувств, такими, как логика, теория познания, эстетика, психология рассматрива­лась как подчиненная философии и обращенная только к низшим и самым тривиальным сторонам человеческой при-роды.

Параллельно своему существованию под видом философии психология еще дольше существовала в связи с той или иной религией. Это не значит, будто религия и психология тожде­ственны или что связь религии и психологии осознавалась. Но нет сомнений в том, что почти все известные нам религии — я не имею в виду, конечно, современные подделки — содержали в себе то или иное психологическое учение, нередко связанное с определенного рода практикой, так что изучение религии очень часто включает в себя и изучение психологии. Есть множество превосходных работ по психологии во вполне ортодоксальной религиозной литературе различных стран и эпох. Например, ран­нее христианство дало целую коллекцию книг разных авторов под общим названием «Филокалия», которое используется и в наше время в восточной церкви, в особенности для обучения монахов.

В те времена, когда психология сочеталась с философией и религией, она существовала также в форме искусства. По­эзия, драма, скульптура, танец, даже архитектура были сред­ствами передачи психологического знания* Например, готи­ческие соборы были психологическими трудами в подлинном смысле этого слова.

В древности, до того как философия, религия и искусство обособились друг от друга и приняли известную нам ныне фор­му, психология существовала в форме мистерий — например, в Египте и в античной Греции. Позже, вместе с исчезновением мистерий, психология существовала в форме Символических Уче­ний, которые иногда выступали в связи с современными им ре­лигиями, а иногда и независимо от них: астрология, алхимия, магия, а в более близкие нам времена — масонство, оккультизм и теософия.

Здесь необходимо отметить, что все психологические сис­темы и доктрины, те, что существуют или существовали от­крыто, либо те, что вели тайное и замаскированное суще­ствование, могут быть подразделены на две главные категории.

Первая: системы, изучающие человека таким, как они его находят, либо таким, каким он ими предполагается или пред-

229

ставляется. Современная «научная» психология, вернее, то, что носит это имя, принадлежит к этой категории. Вторая: системы, которые изучают человека не с точки зрения того, каким он является или кажется, но с точки зрения становления, т.е. воз­можной эволюции.

Только последние системы являются изначальными либо, во всяком случае, древнейшими, и только по ним можно ус­тановить преданные забвению истоки и смысл психологии.

Когда мы поймем важность изучения человека с точки зрения его возможной эволюции, мы поймем, что первым от­ветом на вопрос «что такое психология», будет следующий: психология есть исследование принципов, законов и фактов возможной эволюции человека, В этих лекциях я буду придер­живаться исключительно этой точки зрения.

Нашим первым вопросом будет вопрос о смысле эволю­ции человека, а вторым — о необходимых для нее особых условиях. Относительно обычных для современности воззре­ний на происхождение и эволюцию человека я должен сразу сказать, что они неприемлемы. Нам нужно признаться, что о происхождении человека мы ничего не знаем и у нас нет до­казательств физической или умственной эволюции человека.

Напротив, если взять историческое человечество, т.е. че­ловечество за 10—15 тысяч лет, мы обнаруживаем безошибоч­ные следы высшего человеческого типа, чье присутствие можно с очевидностью установить по древним монументам и мемо­риалам, которые нынешнее человечество ни повторить, ни даже скопировать не умеет. Относительно доисторического че­ловека или внешне похожих на него, но в то же время весьма отличных от него существ, чьи кости обнаруживаются иногда в отложениях ледникового и доледникового периода, мы мо­жем принять ту достаточно приемлемую точку зрения, со­гласно которой они принадлежат отличающемуся от человека и давно вымершему существу.

Отрицая эволюцию человека в прошлом, мы должны от­вергнуть и возможность механической эволюции человека в бу­дущем, т.е, саму собой происходящую эволюцию по законам наследственности и отбора, без сознательных усилий челове­ка и понимания им своей возможной эволюции.

Нашей основополагающей идеей будет следующая: чело­век, как он нам известен, не является завершенным существом; природа, развив его до определенной точки, оставляет его затем либо для дальнейшего развития собственными его уси-

230

лиями и средствами, либо для жизни и смерти таким, каким он родился, либо для вырождения и утраты всякой способности к развитию. Эволюция человека в таком случае будет означать развитие определенных внутренних качеств и черт, каковые обычно остаются неразвитыми и не в состоянии развиться сами по себе.

Наблюдение и опыт показывают, что это развитие воз­можно только в определенных условиях, путем приложения неких усилий со стороны самого человека и при достаточной помощи от тех, кто начал сходную работу ранее и уже достиг какой-то степени развития, либо, по крайней мере, наделен неким знанием методов. Нам нужно начать с той идеи, что без усилий эволюция невозможна; она невозможна и без по­мощи. После этого нам необходимо понять, что по ходу раз­вития человек должен стать другим существом, и нам следует научиться и постичь, в каком смысле и в каком направлении человек должен становиться другим существом,

Затем нам требуется понимание того, что развиться и стать другими существами могут не все люди. Эволюция есть воп­рос личных усилий, в человеческой массе эволюция пред­ставляет собой редкое исключение. Это может показаться стран­ным , но мы должны осознать, что оно не только редкое, но и становится все более редким. Естественно, эти утверждения рождают множество вопросов: Что значит превращение в дру­гое существо по ходу эволюции? Что значит другое существо? Какие внутренние качества или черты могут развиться в че­ловеке и как это достижимо? Почему не все люди могут раз­виться и стать другими существами? Почему такая несправед­ливость?

Я постараюсь ответить на эти вопросы и начну с послед­него. Почему не все люди могут развиться и стать другими существами? Ответ очень прост. Потому что они не хотят этого. Потому что они не знают и не поймут без длительной подго­товки, даже если им рассказать об этом.

Главная идея состоит в том, что для становления другим существом человек должен очень желать этого на протяжении длительного времени. Преходящее или случайное желание, опирающееся на неудовлетворенность внешними условиями, не дает достаточного импульса. Эволюция человека зависит от понимания им того, что он может получить и что он должен ради этого отдать. Если человек не хочет или хочет недоста­точно сильно, не предпринимает необходимых усилий, то он

231

никогда не разовьется. Так что тут нет никакой несправедли­вости. Зачем человеку то, чего он не хочет? Было бы неспра­ведливостью как раз то, что человека принуждают стать дру­гим существом> тогда как он вполне собой доволен.

Теперь нам нужно спросить себя: что означает другое суще­ство? Если мы бросим взгляд на все доступные нам материа­лы по этому вопросу, то мы обнаружим следующее утвержде­ние: став другим существом, человек обретает многие новые качества и силы, каковых он лишен сейчас. Это общее утверж­дение, обнаруживаемое нами в различных системах, призна­ющих идею психологического или внутреннего роста челове­ка. Но этого недостаточно. Даже самое детальное описание этих новых сил никак не поможет нам понять того, как появляют­ся и откуда берутся эти силы, В общеизвестных теориях, даже в тех, отмеченных мною теориях, которые основываются на идее возможности эволюции человека, отсутствует одно зве­но. Истина заключается в том факте, что перед обретением каких бы то ни было новых способностей или сил, неизвест­ных человеку и отсутствующих у него, он должен обрести те способности и силы, каковыми он также не обладает, но ко­торые он себе приписывает. Т.е. те, о которых ой думает, что знает их, может использовать их и контролировать*

Это и есть недостающее звено — и это очень важный мо­мент. На пути описанной ранее эволюции, т.е, основанной на усилии и помощи, человек должен обрести качества, о кото­рых он думает, будто владеет ими, но на самом деле обманы­вается. Чтобы лучше понять это и узнать, каковы эти способ­ности и силы, которые человек может приобрести, будь то совершенно новые и неожиданные, либо те, которыми он уже владеет в своем воображении, нам нужно начать с общих знаний человека о самом себе.

И тут мы сразу же сталкиваемся с очень важным фактом. Человек не знает самого себя. Он не знает своих пределов и собственных возможностей. Он не знает даже всей глубины своего незнания.

Человеком изобретено множество машин, он знает, что сдожная машина требует иногда долгих лет тщательной учебы перед тем, как кому-нибудь будет доверено ее использование или контроль над нею. Но этого знания он не применяет к себе самому, хотя сам он является куда более сложной маши­ной, чем все им изобретенные.

У него масса разнообразных ложных идей относительно себя самого. Прежде всего он не сознает того, что сам он яв-

232

ляется в действительности машиной. Что значит «человек есть машина»? Это означает, что он не совершает независимых движений ни внутри, ни вовне себя самого* Он есть машина, приводимая в движение внешними явлениями и внешними толч­ками. Все его движения, действия, слова, идеи, эмоции, на­строения и мысли производятся внешними воздействиями. Сам по себе он является просто автоматом с определенным запа­сом воспоминаний о прошлом опыте и каким-то запасом энер­гии* Нам нужно понять, что человек ничего не может сделать. Но он этого нс осознает и приписывает себе способность де­лать. Это первое, что он ложным образом себе приписывает. Нужно очень ясно это понять. Человек не способен делать. Все, что, по его мысли> он делает, на самом деле происходит с ним так же, как происходит выпадение осадков или оттепель.

В английском языке нет безличных глагольных форм для человеческих действий. Поэтому нам приходится говорить, что человек думает, читает, работает, любит, ненавидит, начи­нает войны, драки и т.д. В действительности же все это с ним происходит. Человек не способен двигаться, думать или гово­рить на свой собственный счет. Он представляет собой марио­нетку, которую приводят в движение невидимые нити. Если он понимает это, то может научиться большему о самом себе, а тогда возможны и определенные изменения. Но если ему недоступна его абсолютная механичность, либо если он не желает принимать ее как факт, то он уже ничему не выучится и ничто тогда не изменится.

Человек есть машина, но машина особая. Он является маши­ной, которая в определенных обстоятельствах и при правиль­ном обращении может знать то, что он — машина, а полно­стью это осознав> он может обнаружить и пути к прекращению своего бытия машиной.

Прежде всего ему требуется знать, что он не единое, а многое. У него нет одного постоянного и неизменного Я или Эго. Он всегда различен, В один момент он один, в другой — другой, в третий — третий и так далее почти до бесконечнос­ти. Иллюзия единства или целостности создается у человека в первую очередь ощущением одного физического тела, его именем, которое в нормальных случаях всегда остается тем же самым, а в-третьих, множеством механических навыков, вну­шенных ему воспитанием или приобретенных путем имита­ции. Обладая все теми же телесными ощущениями, слыша все то же имя и замечая за собой те же навыки и склонности, что и раньше, он верит, будто всегда был тем же самым.

233

В действительности же никакого единства нет, нет конт­ролирующего центра, постоянного Я или Эго. Общая картина человека такова:

1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   44

Похожие:

Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального...
Учебное пособие предназначено для аспирантов и студентов высших учебных заведений, а также психологов, социологов, педагогов и всех,...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших...
Без изучения психологии детей, имеющих недостатки разви­тия, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Зна­ние данной...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconМорозов А. В. М71 История психологии: Учебное пособие для вузов
Книга предназначена прежде всего студентам, аспирантам и преподавателям психологических факультетов высших учебных заведений при...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconФ. Е. Василюк методологический анализ в психологии
Рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебник написан в соответствии с программой подготовки психологов...
Учебник предназначен для преподавателей, аспирантов и студентов факультетов психологии и высших педагогических учебных заведений
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУмо по классическому университетскому образованию в качестве учебного...
Л86 Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. – Спб.: Питер, 2004. – 320 с: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие посвящено основным вопросам теории и методологии...
Для психологов, психофизиологов, педагогов, а также студентов факультетов психологии и педагогических учебных заведений
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие представляет собой полный курс лекций по оператив-ной...
...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений
Педагогика. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М: Педагогическое...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^ iconМетодические рекомендации к семинарским занятиям и самостоятельной...
Учебное пособие предназначено для содействия студентам в их подготовке к семинарским занятиям по курсу «Философия»
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница