Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан


Скачать 351.82 Kb.
НазваниеНикольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан
страница3/4
Дата публикации10.02.2014
Размер351.82 Kb.
ТипДокументы
vb2.userdocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4

Моторная неловкость
^ Она может возникать по разным причинам.

Во-первых, из-за недостаточности развития тонкой мото­рики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентировать­ся на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слиш­ком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные эле­менты.

На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму: ребенок может отказаться взять в руки ручку и попытаться что-то сделать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий, однако при этом может сформироваться и зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время известно, что навык письма в итоге осваивают — с большими или меньшими трудностями — все дети, с которыми работают. Более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

^ Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчи­тывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обычных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее ис­пользование в такой степени, чтобы не подавить собственную ак­тивность ребенка.

Во-вторых, из-за общей нескоорднннрованности, неловко­сти, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеян­ностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополни­тельного внимания взрослых.

Нам кажется, что при индивидуализации программы обучения де­тей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой и включению их эле­ментов в стереотипы других уроков. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка спо­собности удерживать внимание на учителе, действовать по образцу или по инструкции. Привычное музыкальное или ритмическое рече­вое сопровождение — адекватная форма помощи в организации та­ких занятий.
^ Речевые проблемы
В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудно­сти в организации развернутого высказывания, говорить одно­сложно, использовать в речи в основном свернутые стереотипные кли­ше Ребенок не способен преодолеть эти трудности самостоятельно, и он может оказаться беспомощным позже, в средней и в старшей шко­ле, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе речевые возможности ребенка можно значительно улучшить. На первых порах ему помогут готовые клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, чело­века, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и воз­можности развернутого монолога дети могут испытывать трудно­сти в организации диалога: стремятся говорить сами и не слуша­ют других. Без специальной работы и это тоже может оказаться стойкой проблемой, мешающей обучению ребенка и его взаимодей­ствию с людьми.

Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю (конечно, их содержание должно очень его занимать). В этом случае ребенку приходится делать «свой ход», обязательно учитывая сказанное парт­нером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более об­щих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понима­ют, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяс­нять им свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновы­вать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является за­дачей психологической работы. Необходима индивидуальная помощь в построении ответа на уроке. С ребенком нужно обсуждать, «как рассказать, чтобы всем стало понятно, даже тем, кто ничего об этом не знает».

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными на­рушения темпа, ритма, интонации. Для них характерна и за­медленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебыва­ющаяся». Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Реально помочь здесь может только направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения, позволяющая ему постепенно освободиться от напряжения, преодолеть стесни­тельность, усвоить адекватную выразительность речи других лю­дей. Здесь полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтением стихов, чтением по ролям отрывков из пьес и т.п.

Существуют опробованные методы, дающие Детям возможность продвинуться во всех направлениях речевого развития. Работа пси­холога с таким ребенком должна вестись постоянно, с последова­тельным усложнением задач помощи.

Часто встает вопрос, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно следовать развернутой, многоступенчатой инст­рукции, трудно понимать многословное пояснение Задания. Подроб­ности, уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается в тех ситуациях, когда речь другого челове­ка обращена к ребенку и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, он может воспринимать сложные сообщения, и его дальнейшее поведение по­казывает, что он учитывает полученную информацию. Представля­ется, что способность ребенка понимать обращенную к нему речь различна в ситуация непроизвольного и произвольного внимания. Учителю нужно ясно и кратко объяснять новый матери­ал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые и неупрощенные, если они обращены к его соученикам. И это еще одно основание необходимости обуче­ния такого ребенка в обычной школе. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учите­ля, обращенную к одноклассникам.

^ Особенности мышления
Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их.

Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым кус­ком в том контексте, в котором его подает учитель, и поэтому выра­батывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обуче­ния. Они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом использу­ют в другой ситуации. Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом.

Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. И это касается не только учебного материала: все восприятие мира фрагментарно, состоит из отдель­ных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впе­чатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя от­дельные события могут ими глубоко переживаться и интересно ос­мысляться. Часто учителя и близкие отмечают, что дети с аутиз­мом понимают гораздо больше, чем могут выразить.

Известно, что многие дети с аутизмом имеют неплохие способ­ности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символи­ческому мышлению, поскольку для них, как уже указывалось, ха­рактерно буквальное понимание сказанного: им трудно выделить подтекст.

Опыт показывает, что сама возможность символизации, обобще­ния у таких детей сохранна: они могут использовать в игре и в обу­чении достаточно сложные символы. Проблема состоит в том, что эти символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситу­ацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и перекрывает создание других, ведь для такого ребенка значима преж­де всего Определенность. Поэтому им трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях существует несколько правильных ответов на вопрос.

Соответственно, необходима психологическая работа, позволя­ющая детям понять, что могут существовать различные мнения по одной проблеме. Нужно дать ребенку возможность обсуждать про­исходящее с разных точек зрения. Такая работа может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатле­ний, сопоставлений (что любишь ты, а что люблю я и т.п.). Продук­тивно, если она ведется в малой группе детей, которые обычно с удовольствием говорят на подобные темы и дают своему особому однокласснику необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподно­ситься ему в хорошо организованном виде. Этому могут спо­собствовать наглядные материалы, емкие и полные, но не перегруженные подробностями словесные формулировки, а также воспро­изведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведен­ческой реакции, чтобы он мог «схватить» их в целом, а уже потом, прорабатывая, присваивать и детализировать.

^ Обучение такого ребенка должно быть очень осмыслен­но. Особое внимание должно уделяться обсуждению значения при­обретенного знания или умения, его конкретной пользы для ребенка. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в це­лую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно все время противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах» и просто накапливать их.

Полезна специальная работа по развитию символического мыш­ления, по пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение: медленное, с детальным обсужде­нием происходящего, с привлечением личного опыта ребенка, с уга­дыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в начальной шко­ле, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не умеет пользоваться.
^ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, приспособленности к быту и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

Во многих случаях ребенок с аутизмом, на первый взгляд, доста­точно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью учени­ка, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы социализации на первых этапах обучения дают постоянные сбои в силу эмоциональной незре­лости такого ученика.

Правильные социальные установки ребенка не должны подвер­гаться сомнению. Они должны быть бережно приняты и подтвер­ждены взрослыми. Однако при реальной организации поведения нужно

использовать другие средства, более соответствующие уровню его развития. Среди них важнейшим является введение ребенка в при­вычный порядок Взаимодействия, в постоянно развивающийся риту­ал школьной жизни.

Мы должны обязательно учесть, что у пришедшего в школу ре­бенка с аутизмом (много знающего, умеющего читать, считать и писать) обычно недостаточно сформированы самые простые бытовые навыки. Он не умеет пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сори­ентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в дей­ствительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

Вместе с тем обстановка в школе, пример других детей застав­ляют такого ребенка почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности для реального освоения и использования необходимых в быту умений. Но он нуждается в на­правленной поддержке взрослого. Если учитель не имеет помощни­ка, который может сопроводить и поддержать ребенка, то нужно разрешить близким подстраховать ребенка на перемене.

И здесь необходим постоянный контакт психолога с родителями. Психолог должен контролировать ситуацию и объяснить им, что имен­но сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые долж­ны оказывать ему лишь минимальную помощь.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного разви­тия детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотвор­ной и они не смогут применить в самостоятельной жизни получен­ные в школе знания и навыки

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но на самом деле этот мир поначалу может быть беден переживани­ями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо органи­зован. Это выражается и в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в детской наивности в старшем возра­сте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за его большой ранимости, но и из-за недостаточного осмысления происходящего.

С нарушением развития системы смыслов ребенка, организующих его сознание и поведение, можно связать и наличие у него интере­сов, которые могут восприниматься другими людьми как необыч­ные, странные или даже неприятные.

Мы не будем здесь обращаться к методам оказания психологи­ческой помощи ребенку с выраженными проблемами страхов или особых аутистических увлечений (об этом лучше прочесть в специ­альной литературе). Обратимся к магистральной линии психологи­ческой помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны, — это обычная терпеливая работа по введе­нию ребенка в мир, это совместное осмысление, оформление его собственного переживания происходящего.

Когда говорят о помощи в эмоциональном развитии детей с аутиз­мом, часто имеют в виду обучение распознаванию основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выра­жения лица и позы). Судя по нашему опыту, это не очень эффектив­но. Научить такого ребенка можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, опыт ребенка в самых простых областях жизни пока им не осмыслен и не дифферен­цирован.

Восприятие окружающего для такого ребенка как бы не сфоку­сировано, и нередко выясняется, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, хотя часто демонстриру­ет осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных обла­стях (например, знает все о динозаврах или о марках автомашин). Его опыт зачастую плохо упорядочен во времени. Ему трудно выде­лить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или ин­тересные события прошлого,' мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией могут только самые близкие ребенку люди. Именно не­упорядоченность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие почвы для общения с другими, для со­переживания. Это же мешает взрослому установить с ребенком проч­ную эмоциональную связь. Вызвать живой отклик ребенка можно, труднее сохранять контакт, вести за собой, то есть иметь возмож­ность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее.

И если недостаток социально-бытовых навыков, трудности орга­низации взаимодействия со взрослыми и с детьми проявляются сра­зу, то неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка, его внутреннего мира обычно не столь очевидна для учи­теля. Между тем она становится серьезным тормозом развития, социализации даже вполне успевающих в учебе детей. Без специ­альной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, без орга­низации ее опыта и выстраивания временной перспективы приобре­тенные знания и умения не присваиваются ребенком, не использу­ются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного вспоминания гарантированно при­ятных для всех детей моментов — жизни на даче, поездки на поез­де. Такие воспоминания могут опираться на домашние фотографии, рисунки. Зерно отдельного, яркого и важного для ребенка впечатле­ния постепенно разворачивается: например, психолог может рисо­вать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздава­емой ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в истории о его жизни. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним обыч­ного соученика, делящегося опытом своих эмоциональных пережи­ваний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой информации, а на осмыслении, связывании уже имеющейся у ребенка, ее конкретизации, детализации, эмоциональ­ной окраске.
1   2   3   4

Похожие:

Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconНикольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. — №1
Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его...
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconНикольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М
Могут также отмечаться нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении. Характерны сложности...
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconВасильева Ольга Фомина Анастасия Порядок выступления. Сольное фортепиано....

Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconГотов ли ваш ребенок к школе?
Книга предназначена для родителей, которые хотят вырастить творческую личность, разбудить фантазию, воображение и мышление ребенка....
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconП18 Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребен­ка к школе
...
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconХолод страха
Перевод: Ирина Гурова Татьяна Покидаева Виктор Вебер Н. Кудряшов Светлана Силакова Нана Эристави
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconСергей Белановский Михаил Дмитриев Светлана Мисихина Татьяна Омельчук
Российской академией народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconТема девичьих грёз Татьяны, d-moll
Дуэт и квартет, g-moll «Слыхали ль вы за рощей глас ночной… Они поют…» — Татьяна, Ольга, Ларина, няня
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconСоциальная реабилитация детей с аутизмом обзор иностранной литературы
С тех пор взгляды на возникновение аутизма претерпели значительные изменения. Среди проблем, связанных с аутизмом, можно выделить...
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан iconУльянова Р. К. Дошкольное воспитание аномальных детей. Коррекция...
Задачей настоящей работы является анализ состояния общей и тонкой моторики у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница