Учебник Для вузов


НазваниеУчебник Для вузов
страница1/26
Дата публикации07.11.2013
Размер4.19 Mb.
ТипУчебник
vb2.userdocs.ru > Психология > Учебник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
КЛАССИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ УЧЕБНИК

Редакционный совет серии

Председатель совета

ректор Московского университета

В.А. Садовничий

Члены совета:

Виханский О.С, Голиченков А.К., Гусев М.В.,

Добреньков В.И., Аониов А.И., Засурский Я.Н.,

Зинченко Ю.П. (ответственный секретарь),

Камзолов А.И. (ответственный секретарь),

Карпов СП., Касимов Н.С., Колесов В.П.,

Лободанов А.П., Лунин В.В., Лупанов О.Б.,

Мейер М.С., Миронов В.В. (заместитель председателя),

Михалев А.В., Моисеев Е.И., Пушаровский Д.Ю.,

Раевская О.В., Ремнева М.Л., Розов Н.Х., Салеикий A.M., Сурин А.В., Тер-Минасова С.Г.,

Ткачук В.А., Третьяков Ю.Д., Трухин В.И., Трофимов В.Т. (заместитель председателя), Шоба С.А.



MOI КОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В. Ломоносова
Д.С. Цветова

Учебник

Для вузов

ВОССТАНОВЛЕНИЕ

^ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ

ФУНКЦИЙ

(ПОСЛЕ ПОРАЖЕНИЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА)

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию

в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

Москва
Академический Проект

2004

УДК 616.89 ББК 56.13 Ц27

Рецензенты:

О.Н. Усанова, доктор психологических наук; Н.К. Корсакова, кандидат психологических наук

Цветкова Л.С.

Ц27 Восстановление высших психических функ­ций (после поражений головного мозга): Учеб­ник для студентов высших учебных заве­дений. — М: Академический Проект, 2004. — 384 с. — Gaudeamus», «Классический универ­ситетский учебник»).

ISBN 5-8291-0405-9

В настоящем учебном пособии раскрываются поня­тие нейропсихологической реабилитации неврологичес­ких и нейрохирургических больных, ее задачи и методы. Описываются пути восстановления высших психических функций и методы восстановительного обучения больных с нарушениями речи (афазия) и интеллектуальной дея­тельности, возникающими при локальных поражениях мозга. Дается история развития проблемы восстановле­ния и современный подход к этой проблеме в теорети­ческом и практическом ее аспектах, отражены новые достижения в этой области нейропсихологии.

Автор данного пособия — ведущий специалист в на­шей стране по нейропсихологии и нейропсихологичес­кой реабилитации, ученица, сотрудница и последователь А.Р. Лурии.

Книга является ценным учебным пособием для сту­дентов, аспирантов и преподавателей — психологов, дефектологов, врачей, лингвистов, а также и практи­ческим пособием для работников в области нейропси­хологии, специальной педагогики, логопедии, реаби­литации больных.

УДК 616.89 ББК 56.13

© Цветкова Л.С, 2004

© МГУ им. М.В. Ломоносова,

художественное оформление, 2004

ISBN 5-8291-0405-9 ® Академический Проект, оригинал-

макет, 2004

Уважаемый читатель!

Вы открыли одну из замечательных книг, изданных в серии «Классический университетский учебник», посвящен­ной 250-летию Московского университета. Серия включает свыше 200 учебников и учебных пособий, рекомендован­ных к изданию учеными советами факультетов, редакцион­ным советом серии и издаваемых к юбилею по решению Ученого совета МГУ.

Московский университет всегда славился своими про­фессорами и преподавателями, воспитавшими не одно поко­ление студентов, впоследствии внесших заметный вклад в развитие нашей страны, составивших гордость отечествен­ной и мировой науки, культуры и образования.

Высокий уровень образования, которое дает Московс­кий университет, в первую очередь обеспечивается высо­ким уровнем написанных выдающимися учеными и педаго­гами учебников и учебных пособий, в которых сочетаются как глубина, так и доступность излагаемого материала. В этих книгах аккумулируется бесценный опыт методики и методологии преподавания, который становится достояни­ем не только Московского университета, но и других уни­верситетов России и всего мира.

Издание серии «Классический университетский учеб­ник» наглядно демонстрирует тот вклад, который вносит Московский университет в классическое университетское образование в нашей стране и, несомненно, служит его развитию.

Решение этой благородной задачи было бы невозмож­ным без активной помощи со стороны издательств, приняв­ших участие в издании книг серии «Классический универ­ситетский учебник». Мы расцениваем это как поддержку ими позиции, которую занимает Московский университет в вопросах науки и образования. Это служит также свиде­тельством того, что 250-летний юбилей Московского уни­верситета — выдающееся событие в жизни всей нашей страны, мирового образовательного сообщества.

Ректор Московского университета академик РАН, профессор



В.А. Садовничий

^ ОТ АВТОРА

Головной мозг человека является важнейшим орга­ном, который И.П. Павлов справедливо называл выс­шим аппаратом интеграции всех органических процес­сов и организации активного взаимодействия человека с окружающей действительностью. Поражения мозга, в силу его высокой значимости в целостном организме человека, ведут к тяжелейшим нарушениям психичес­ких процессов, таких как речь и понимание, память и восприятие, счет и конструктивная деятельность и др.

Нередко жизнь сталкивает нас с людьми, потеряв­шими способность говорить и понимать речь окружа­ющих, утратившими навыки счета и счетных операций, с трудом ориентирующимися в пространстве, утратив­шими представления о «левом» и «правом». Эти люди, в целом с сохранной личностью, правильным поведе­нием, понимающие и остро переживающие свои де­фекты, не могут сосчитать деньги, купить товары в магазине, самостоятельно перейти улицу. Подобные нарушения речевых и интеллектуальных умений и навыков возникают нередко в результате различного рода заболеваний головного мозга (инсульт, черепно-мозговая травма, опухоль мозга и др.). Естественно, что люди, утратившие эти способности, теряют возмож­ность общения с окружающими, способность к контак­ту с ними. Все эти дефекты осложняют личную, семей­ную и в целом социальную жизнь человека. Помощь этим людям, возвращение их к общественной жизни, к

труду является одной из важнейших и гуманных задач нашего здравоохранения. В этой связи возникает зада­ча квалифицированной помощи этим людям, восстанов­ления утраченных умений и знаний, восстановления нарушенных психических функций с тем, чтобы пре­одолеть приспособление больного к дефекту и предуп­редить его инвалидизацию.

В начале заболевания в первую очередь решаются задачи лечения больного и нередко — спасения его жизни. Но уже на этапе лечения врачи, психологи, де-фектологи исподволь начинают работать с больными в реабилитационных целях. Одним из важнейших требо­ваний нейропсихологической реабилитации неврологи­ческих и нейрохирургических больных (НПР){ являет­ся раннее начало реабилитационной работы. Врачи спасают этим людям жизнь, психологи и дефектологи возвращают их к полноценной социальной жизни, в семью, к трудовой деятельности, прежде всего путем восстановления нарушенных психических функций.

Известно, что нейропсихология и восстановитель­ное обучение больных с локальными поражениями мозга возникли из задач практики восстановления ВПФ в Великой Отечественной войне. В настоящее время человечество вновь столкнулось с необходимостью ле­чения больных, перенесших черепно-мозговые травмы, ранения, сопровождающиеся нарушениями ВПФ — речи, мышления, восприятия, памяти и т. д. Во всем мире количество этого контингента больных постоянно уве­личивается всвязи с ростом военных действий, природ­ных катаклизмов. Поэтому необходимы и специалисты высокой квалификации по восстановлению ВПФ, в свя­зи с чем возникает и потребность в подобных учебных и методических пособиях. Предлагаемая читателю кни­га отвечает этим задачам.

Задача восстановления нарушенных умений и зна­ний является не только гуманной, но и социально зна­чимой. Правильно организованная система нейропси­хологической реабилитации больных, включающая восстановительное обучение, позволяет вернуть чело-

1 НПР — здесь и далее — нейропсихологическая реабилита­ция больных.
века не только в окружающую его социальную среду, но и сделать его трудоспособным. Возвращая этот кон­тингент больных к труду, нейропсихологическая реа­билитация решает тем самым задачу не только соци­альной, но и государственной значимости.

На пути решения этих важнейших задач стоит ряд трудностей, с которыми сталкиваются практические работники. К этим трудностям прежде всего относятся широко распространенная практика эмпирического подхода к вопросам реабилитации больных, все еще имеющее место пренебрежение научными основами при решении практических задач восстановительного обучения, перенос методов обучения (без достаточного научного анализа) из других областей практики, недо­статочное и нередко одностороннее знание дефекта, который требуется преодолеть, т. е. отсутствие знаний природы и механизмов возникновения дефекта, его связи с другими психическими процессами, с личнос­тью больного. Эффективность реабилитационных ме­роприятий, и в том числе восстановительного обучения, прямо связана с высокой квалификацией психолога, врача, логопеда и других специалистов, занимающих­ся реабилитационной практикой.

Известно, что всякое учебное пособие представляет собой свод тех сведений в той или иной научной дис­циплине, которые уже устоялись и являются как бы ее фундаментом. Однако, как и всякая другая научная область, нейропсихологическая реабилитация находит­ся в движении, поисках наиболее верных и точных те­оретических положений, адекватных методов иссле­дования, а в нашем случае и методов практической реабилитационной работы. Известно также что область, наиболее тесно связанная с практикой, а нейропсихо­логическая реабилитация находится именно в этом «списке» научных дисциплин, постоянно развивается и претерпевает изменения, в частности в связи с теми задачами, которые выдвигает перед ней практика. Об­щеизвестно, что эта научная дисциплина и психолого-медицинская практика развивались с перерывами и в сложной борьбе различных научных школ. В настоящее время в связи с ростом сердечно-сосудистых заболеваний, отмечаемым во всем мире, нейропсихология и 1 нейропсихологическая реабилитация больных вновь

приобретают важное значение. Учитывая все вышеска­занное, в настоящем учебном пособии мы сделали по­пытку отразить все устоявшиеся в этой области знания и практики и дать как бы резюме ее состояния на сегод­няшний день. В то же время мы не могли не отразить и современных ее достижений, не показать глубину и сложность того пути, по которому шло и продолжает идти развитие нейропсихологической реабилитации, ее теории и практики. Поэтому в учебном пособии систе­матизированы и многолетние собственные исследова­ния автора и ее учеников.

В предлагаемом читателю учебном пособии по­лучили отражение широко известные, ставшие ужо классическими, научные основы восстановления ВПФ2 и восстановительного обучения, разработан­ные известными советскими психологами, физиоло­гами и неврологами, и прежде всего Л.С. Выготским, А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, П.К. Анохиным, И.Н. Филимоновым и др. Специально выделены и принципы восстановительного обучения, в основу которых легли разработанные и сформулированные А.Р. Лурией теоретические положения. Вместе с тем описан и ряд новых теоретических принципов, кото­рые разработаны и прошли совместно с ее сотруд­никами в русле идей А.Р. Лурии и прошли проверку практикой. Научным основам восстановительного обучения в настоящем пособии отведено значитель­ное место, поскольку именно научный подход к вы­бору пути и методов восстановления ВПФ отличает школу А.Р. Лурии от некоторых зарубежных школ, исповедующих эмпирический подход к восстановле­нию ВПФ или отрицающих саму возможность пре­одоления нарушений ВПФ и работающих над при­способлением больного к дефекту. В некоторых главах демонстрируется непосредственная связь эффектив­ности реабилитации больных, восстановления ВПФ с современным состоянием науки: психологии, ней­ропсихологии, неврологии и др. В учебном пособии кратко изложены и история развития различных


взглядов на методы и пути восстановления ВПФ, и современный нейропсихологический подход к про­блемам реабилитации как наиболее эффективный и научно обоснованный путь.

В целом в книге описываются два ряда проблем. Это проблемы самого дефекта, необходимости его тща­тельного анализа, знания патогенеза, психофизиологи­ческих механизмов, психологической структуры и кли­нической картины протекания дефекта. В этом ряду проблем рассматриваются вопросы природы и меха­низмов нарушения речи (афазии) и интеллектуальной деятельности.

Второй ряд проблем касается вопросов восстанов­ления высших психических функций (прежде всего речи) при афазии, а также восстановления интеллек­туальной деятельности, теории и методов восстановитель­ного обучения, рассматриваемого автором в качестве звена в структуре нейропсихологической реабилитации больных. Здесь описываются методологические и теоре­тические основы восстановительного обучения, его ис­ходные научные принципы.

Настоящее учебное пособие написано на основе курса лекций по восстановлению ВПФ, который чита­ется автором в Московском государственном универ­ситете более тридцати лет. В книгу вошла основная часть этого лекционного курса.

В настоящее — третье — издание автором внесен ряд поправок, новый материал, а также проведена существенная редакционная и стилистическая работа над текстом. Наибольшее внимание в учебном пособии уделено проблеме восстановления высших психичес­ких функций — истории развития проблемы, возмож­ностям и путям восстановления ВПФ, а также техноло­гии и техникам восстановительного обучения. Это и послужило основанием для изменения названия учеб­ного пособия, которое теперь наиболее точно отража­ет содержание книги.

Пользуясь случаем, автор выражает огромную признательность своим ученикам и сотрудникам руко­водимой ею лаборатории и факультета психологии МГУ, а также логопедам, которые слушали этот курс лекций и своими вопросами помогли уточнить многие поло­жения этой области медицинской психологии.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебное пособие посвящено двум важным пробле­мам. Первая из них — это проблема нарушений выс­ших психических функций (ВПФ), таких как речь и письмо, чтение и счет, память и интеллектуальная де­ятельность, восприятие и внимание и др., которые возникают при органических поражениях мозга. Вто­рая проблема связана с вопросами преодоления дефек­тов ВПФ, т. е. технологиями и техниками восстановле­ния ВПФ и реабилитации больных, их реадаптации, ресоциализации и возвращения их к нормальной жиз­ни и к труду.

В учебном пособии описываются нарушения речи (при афазии), интеллектуальной деятельности и др., а также пути и методы их восстановления. Кратко дается история развития учения об афазии и восстановления речи при афазии, история создания нейропсихологии. Дается анализ и современного состояния афазиологии и восстановительного обучения больных с нарушения­ми ВПФ.

Впервые это учебное пособие вышло из печати в 1985 г. в издательстве Московского университета до­статочно большим тиражом для этой области научно­го знания (25 700 экз.), который был быстро раскуп­лен. К настоящему времени эта книга уже давно исчезла из продажи, ее почти нет на полках библио­тек, что затрудняет учебный процесс в вузах по ряду психологических, нейропсихологических и дефектологических дисциплин. Это учебное пособие является одним из основных по ряду учебных курсов лекций, таких как «Нейропсихология», «Афазиология», «Ней-ропсихологическая реабилитация больных», «Методы восстановительного обучения», «Афазия и методы ее преодоления» и др., которые читаются на факультетах психологии, дефектологии, педагогики и др., что дела­ет его весьма актуальным.

Актуальность этой книги вытекает также и из ее социальной востребованности. Дело в том, что по дан­ным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) число больных с поражениями головного мозга орга­нического генеза и разной этиологии (церебральные инсульты, черепно-мозговые травмы, огнестрельные ранения и др.) ежегодно растет. Последствиями пора­жений мозга являются нарушения более чем у 70% больных высших психических функций и прежде все­го речи — устной экспрессивной и импрессивной, письма и чтения, эмоционально-волевой сферы и ин­теллектуальной деятельности. Все эти люди нуждают­ся в квалифицированной помощи специалистов, кото­рые в процессе восстановительного обучения смогут совместно с больными преодолеть дефекты ВПФ, вос­становить их, а не приспособить больных к дефекту, как это все еще делается во многих государствах, а так­же и в нашей стране.

^ История и современный подход

к восстановлению ВПф

Путь приспособления больных с афазией к дефек­ту, а не его преодоления связан, как правило, с незна­нием или пренебрежением к методологии науки и практики нейропсихологии, логопедии, с применени­ем эмпирического подхода к дефекту и путям и мето­дам его преодоления.

Становление и развитие учения об афазии (нару­шение речи) и возможностях и путях ее преодоления прошло длительную и драматическую историю, драма-I тизм которой был связан с учениями, лежавшими в ос-» нове представлений об афазии и возможности (не-

возможности) ее преодоления. Одно из них — это из­вестное учение об узком локализационизме, в основе которого лежали психоморфологические представле- • ния о взаимодействии речи и других ВПФ с мозгом, а другое, сменившее его, — это антилокализационизм, исходивший из представлений об эквипотенциальнос-ти (равноценности) всех зон коры мозга и невозмож­ности локализации речи и ВПФ в отдельных участках мозга. Однако пришло время, и учение об узкой лока­лизации ВПФ, утверждавшее, что существуют посто­янные «мозговые органы», или «центры», а также не­кий «изоморфизм» между психическими процессами и мозговым субстратом, вступило в противоречие с целым рядом научных и клинических фактов и с по­явившимися новыми областями научного знания. В та­кое же противоречие вступили позже и учение об эк-випотенциальности коры мозга и представления об отсутствии четкой локализации речи и ВПФ в коре мозга. В течение 150 — 200 лет эти два механистичес­ких учения, в которых менялись лишь названия, но не их сущность, сменяли друг друга. Оба эти учения о взаимодействии ВПФ и мозга то терпели крушение, то вновь возрождались. Опять возникал кризис, и снова появлялись те же учения, менялись лишь слова-наиме­нования этих представлений. Весь путь развития уче­ния об афазии и учения о восстановлении ВПФ был отмечен кризисами — их причина, как показали иссле­дования, лежала в отсутствии нужной методологии и теории.

Особое место занимает кризис 10 — 30 гг. XX сто­летия, который возник между классическим подходом XIX в. и новым, появившимся в начале XX в. Этот пе­риод известный невролог Г. Хэд назвал «хаосом», для этого периода характерна была, по его словам, меша­нина понятий и терминов, которые были взяты из «ме­шанины» различных дисциплин.

Концепция узкого локализационизма и так назы­ваемых «центров» мозга сохранилась до нашего вре­мени и в 50-х гг. XX в. была выражена в представ­лениях, согласно которым мозг человека является конгломератом отдельных морфологических «орга­нов»: Фохт, Клайст, Экснеридр. (1954). А К. Goldstein, К. Lashley, A. Gelb в 30-е гг. XX в. писали о невозможности восстановления речи при афазии. Анализ ли­тературы показывает, что исследователи не смогли со­здать методологию, да они и не были этим озабочены. Дж.Х. Джексон, а позже Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М. Кригли писали, что все кризисы были результатом отсутствия нужной теории, методологии, что в свою очередь было результатом работы исследова­телей только с фактами и небрежного отношения к ним, а также «легкого понимания афазии», отсут­ствия понимания необходимости глубокого мышле­ния, осмысления фактов при исследовании афазии — этого сложнейшего явления и путей восстановления речи (А.Р. Лурия, 1948, 1969, 1973 и др.).

История показывает, что и психоморфологизм, и антилокализационизм, исходящий из теории об экви-потенциальности мозга, и сменившие его идеалисти­ческие представления внесли мало нового в учение об афазии и его дальнейшее развитие.

Думать о том, что эти представления являются лишь историей, было бы большим заблуждением. А.Р. Лурия писал, что за 60 — 70 гг. XX в. были снова предприняты попытки решить вопрос об отношении психических процессов к мозгу с тех же психоморфологических позиций, что заставляет признать, что эти в корне неверные механистические подходы все еще живы и в наши дни.

Какие условия поддерживали систему взглядов, слабую в теоретических основах (или в их отсутствии), не всегда соответствующую клиническим фактам и помогли ей продержаться в неврологии более 150 лет? Такими условиями были, писал А.Р. Лурия, «закон иг­норирования отрицательной информации», пренебре­жение к теоретическому анализу фактов, «теоретичес­кая беззаботность» и простота предложенных взглядов. Так же он объяснял дожившую до нашего времени аб­солютно неправильную даже для того времени клас­сификацию афазий Вернике —Лихтгейма, тем не ме­нее и сейчас широко используемую как за рубежом, так и в нашей стране. Чтобы преодолеть кризис в этих учениях необходимо было преодолеть эти условия, сформулировать новые, которые бы способствовали созданию нового учения об афазии и о восстановле­нии речи [26, 27].

Это и было сделано А.Р. Лурией и его сотрудника­ми и учениками. Еще в 1937 г. А.Р. Лурия начал работу над афазией. Он писал: «Первой проблемой, которая привлекла мое внимание, была проблема нарушений речи, объединявшихся... под общим названием "афа­зия"»3 . Прогресс этой области научного знания зави­сел, считал А.Р. Лурия, во-первых, от продвижения науки о мозге и нейрофизиологии и, во-вторых, от развития психологии и психологического анализа са­мих ВПФ. Он писал, что для обозначения сочетания этих двух направлений работы — «неврологического» и «психологического» и был найден термин «нейропси­хология». В основе нейропсихологии лежал большой объем работы — экспериментальной и теоретичес­кой — по созданию учения об афазии и восстановле­нию ВПФ. Этой работой А.Р. Лурия был занят все по­следующие годы, начиная с 50-х гг. прошлого столетия, и до конца жизни. Сам А.Р. Лурия считал, что, чтобы преодолеть кризис в учении об афазии и восстановле­нии ВПФ, нужно вывести клинические исследования речевых расстройств за пределы эмпирического опи- „ сания наблюдаемых фактов и создать научную опору учений об афазии и путях и методах ее преодоления на успехах целого ряда смежных наук. Работая над афа­зией А.Р. Лурия писал, что его исследования афазии «представляют попытку пересмотра учения об афазии в свете общей мозговой патологии, с одной стороны, и психологического анализа речевых процессов — с дру­гой» (подч. ЛСЦ) [26, с. 5] и перехода от описания дефекта к его анализу, создания концептуального ап­парата нейропсихологии, афазиологии и восстановле­ния ВПФ и попытку разработки теоретических прин­ципов восстановления речи при афазии.

Важнейшими концепциями понятийного аппарата нейропсихологии были новые представления в психо­логии о ВПФ как об общественно-исторических по происхождению, опосредствованных по строению и произвольных по протеканию. Положение о прижиз­ненном формировании ВПФ, в том числе и речи, давало в руки исследователям афазии и путей ее преодоле­ния сильный методологический инструмент, также как и положение о том, что сначала все ВПФ были внеш­ними и только после их интериоризации они станови­лись внутренними умственными действиями. Что ка­сается положения об их опосредствованном строении, то оно давало возможность разрабатывать специаль­ные методы восстановительного обучения, включая в нарушенный процесс то или другое внешнее (опосре­дующее нарушенную функцию) средство.

Не менее важными являются и учения о функци­ональной системе, как психофизиологической основе ВПФ, и о системной и динамической локализации высших психических функций.

Разработанные А.Р. Лурией учения о факторе, ней-ропсихологическом симптоме и синдроме стали новым инструментом качественного анализа нарушений ВПФ, в том числе и речи, и стали научной основой, позво­лившей ему придти к новому пониманию афазии, к по­ниманию ее психологического содержания и ее морфо-физиологического обеспечения. Это дало возможность А.Р. Лурии и его сотрудникам создать новую класси­фикацию афазий и найти принципиально иной подход к связи афазии с мозгом и дать ее новое определение.

Одним из важнейших направлений, разработан­ным А.Р. Лурией в восстановительном обучении, явля­ется путь смысловой перестройки воспринимаемого вербального материала, которая строится на основе, по П.К. Анохину, психологической реорганизации физио­логических процессов [2]. На современном этапе раз­вития афазиологии и учения о восстановлении ВПФ это направление продолжает развивать автор этой книги. Смысловая перестройка является путем к преодолению физиологически дефектной работы систем — сенсор­ной, моторной, сенсо-моторной и др. — поскольку ме­тоды, используемые этим путем, обращены к высшим формам работы коры и к высшим уровням психичес­кой деятельности человека. Эта работа требует длитель­ного времени, специального сознательного обучения. С помощью смысловой перестройки можно восстано­вить фонематический слух, а, следовательно, и устную речь — экспрессивную и импрессивную, письмо и чтение и др. Наибольшей отчетливости и эффективнос-

ти это направление в восстановлении ВПФ достигает «в случаях преодоления патологической инертности ней-родинамики» [27, с. 65], особенно выраженной при по­ражениях премоторной зоны коры мозга. Смысловая перестройка может позитивно влиять и на расширение объема нервно-психических процессов, поражение ко­торых приводит к сужению объема симультанного вос­приятия (Балинт), к сужению «поля чтения», которое приводит к одновременному восприятию лишь одной-двух букв.

Этот путь пригоден в случаях внутрисистемной перестройки нарушенных ВПФ. Во всех других случа­ях необходим другой путь и вид перестройки — меж­системной перестройки, при которой выпавшее звено функциональной системы может быть заменено но­вым — это путь реинтеграции функциональной систе­мы. В этих случаях восстановление функции требует длительного и сознательного обучения.

А.Р. Лурией и его сотрудниками были разработа­ны и приемы рациональной терапии, которые исходи­ли из учета патогенеза данного нарушения. А.Р. Лурия писал: «Разработанные нами методы восстановитель­ного обучения основывались на общей теории соци­ально-исторического происхождения высших психи­ческих функций человека. Эта работа проведена с помощью десятков высокоодаренных помощников»4 . В учебном пособии подробно описывается поня­тийный аппарат и дается анализ каждой концепции, ее психологической сущности и ее вклада в науку и нейропсихологическую практику — диагностичес­кую и реабилитационную. Автором этой книги все концепции были разделены на методологические и теоретические.

Важным положением автор этой книги считает наравне с описанными положениями и концепциями и ряд других концепций, включенных в концептуаль­ный аппарат:

- о системно-деятельностном подходе к анализу де­фекта и к технологии и техникам восстановитель­ного обучения;

  • об уровневом подходе к анализу и преодолению
    дефекта;

  • о социально-биологической интеграции в разви­
    тии, распаде и восстановлении ВПФ;

  • о примате психологического в дефекте, в его ана­
    лизе и пути его преодоления и др.

Мы кратко остановились на истории афазиологии и учения о восстановлении ВПФ. Ниже остановимся также кратко на современном направлении в исследо­вании этих проблем.

Еще известный английский невролог Дж.Х. Джек­сон видел природу афазии в психологическом и пи­сал, что речь, конечно же, связана с мозгом, но она изначально является психологическим образованием, и не сводится к анатомическим и физиологическим структурам, хотя и имеет связь с мозгом. А.Н. Леон­тьев также писал: «Дело в том, что никакое прямое соотнесение между собой психических и мозговых, физиологических принципов не существует». «Вмес­те с тем, — продолжает А.Н. Леонтьев, — психофизи­ологическая проблема для психологии совершенно конкретный и в высшей степени деловой смысл, по­тому что психолог должен постоянно иметь в виду работу морфологических механизмов. Нельзя же, на­пример, рассуждать о восприятии, не обращаясь к данным морфологии и физиологии»5 . Л.С. Выготский в свою очередь писал, что все высшие психические функции «...сложились не в биологии и не в истории чистого филогенеза, сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социаль­ного» [9], т. е. выдвигая тем самым на первое место, как Дж.Х. Джексон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др., социальное и психологическое в речи.

Важной частью учебного пособия является то но­вое в учении об афазии и технологии и техник ее пре­одоления, что привнес в науку и практику автор этого учебного пособия. Это прежде всего новое понимание афазии не как изолированного нарушения речи или

языка, а как системного нарушения, ее взаимосвязь с другими высшими психическими процессами, что и дало возможность автору сформулировать новое опре­деление афазии, подойти к новому представлению о ее классификации, показать тесное взаимодействие и взаимовлияние речи и афазии с когнитивными процес­сами и с невербальными формами психической дея­тельности человека. Все это описано в главе «Пробле­мы афазии».

Интерес для понимания этого сложного образова­ния, каким является афазия, представляет открытая и описанная автором связь афазии с нарушением перцеп-торных предметных образов и образов-представлений — ее номинативной функции, динамики образов-представ­лений, расширения или сужения семантических вер­бальных предметно-образных полей, нарушение обра­зов разной модальности, возникающих при разных формах афазии и т. д.

Важными для развития учения об афазии и ее по­нимания являются исследования лексики — наруше­ния ее многозначности, изменения частотности лекси­ки, вторичная деэтимологизация слова (возвращение к старинному значению слова) и др., новый подход к фак­тору и классификации афазии и т. д. Описанные про­блемы и являются содержанием первой части книги.

^ Научные основы и методы

восстановительного обучения

Во второй части книги обсуждаются также важные проблемы, касающиеся технологий и методов восста­новления речи при афазии. Важным здесь является не эмпирический, а научный подход к практике восста­новления речи, интеллектуальной деятельности, когни­тивных процессов и др. Такой подход дает возможность на основе факторного анализа дефекта выделить синд­ром нарушения функции, отделить негативные и пози­тивные симптомы и наметить путь восстановления функции с применением оригинальных методов, адек­ватных механизму дефекта, и направленных на его преодоление. Описание такого подхода к восстановле-

нию речи при афазии и др. становится все более важ­ным, т. к. до сих пор все еще существует симптомати­ческий механистический подход к восстановлению нарушенной речи при афазии за рубежом и в нашей стране.

^ Симптоматический путь, получивший широкое распространение еще в 20-е гг. XX в., был подвергнут жесткой критике со стороны выдающихся психологов и нейропсихологов нашей страны — Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Галь­перина и др. Симптоматический принцип подхода к анализу дефекта и методам его преодоления — это механистический, поверхностный подход, и идет он не от механизма дефекта, а от его внешнего проявления: больной не говорит — следовательно нарушена эксп­рессивная устная речь и именно ее и надо восстанав­ливать; если больной не понимает речь, то ставится диагноз — нарушение понимания речи, и заключе­ние — следует восстанавливать умение понимать речь. Симптоматический путь не ставит задачу выявить причину дефекта и его механизмы, а лишь описывает внешнюю клиническую картину нарушения, и по ней ставится диагноз и выбираются методы восстановле­ния дефекта. Постановка диагноза в таких случаях, писал Л.С. Выготский, и применение пути и методов восстановления ВПФ мало чем отличаются от молье-ровского врача: больной жалуется ему на кашель, объективно врач обнаруживает у больного этот симп­том и ставит диагноз — кашель, прописывает лече­ние — таблетки от кашля. Но ведь кашель — это лишь симптом, который может быть результатом самых раз­ных заболеваний, и лечение, стало быть, тоже должно быть разным. В случаях нарушения ВПФ также неред­ко ставятся подобные диагнозы при симптоматическом подходе к анализу афазии и к ее преодолению.

Нейропсихологический анализ дефекта тем и от­личается от других методов анализа — психологичес­кого, педагогического, логопедического и др., что он, хотя также ставит своей задачей поиск симптомов, но не останавливается на этом — это лишь начало, а не конец обследования, а его целью является поиск при-. чины, механизма (фактора) этого симптома, и в целом 0 нарушения той или иной ВПФ. И с этой целью прово-

дится не выделение и описание симптомов, а синдром-uu й, т. е. качественный анализ дефекта, который дает иочможность выделить причину, фактор (механизм) нарушения ВПФ. Такой аналитический подход к дефек­ту, синдромный его анализ для исследователя и реаби-лптатора является инструментом для точной постанов-Ц11 диагноза и для применения адекватной не симптому, .! механизму нарушения ВПФ технологии и техник и< ххтановительного обучения.

Известно, что симптом нарушения письма, напри­мер, встречается практически при всех формах афа-И1И — у больных нарушаются все виды письма. Сим­птоматический путь — это обучение письму. Научный тйропсихологический путь совершенно иной: снача­ла вычленяется механизм нарушения письма. Это может быть в одном случае нарушение фонематического слуха, в другом — сужение объема акустического вос-111 мятая или слухо-речевой памяти, в третьем — дефек­ты кинестетического анализа звука и др. Конечно, цель одна — восстановление письма, а вот задачи, техноло­гия и методы принципиально иные. В первом случае I ы» юта ведется над преодолением дефекта звукоразли-•м-иия и только потом уже над восстановлением соб-СТВенно письма, в другом — сначала восстанавливают объем акустического восприятия, а затем уже учат

письму и т. д.

Этим вопросам — технологии и техникам восстанОВления ВПФ посвящена третья часть книги. Эти две ЧАСТИ учебного пособия выделены для удобства чтения и i и >лое глубокого понимания и усвоения материала, а И' i сути, они объединены. В этих частях книги многие п | и >блемы являются сквозными.

\\ собственной реабилитационной работе и при р.| фаботке методов восстановительного обучения и

■ роцедуры автор исходила из представления об
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Похожие:

Учебник Для вузов iconУчебник для вузов. Ростов- на-Дону, 2001. Лобачева Г. К. Экология...

Учебник Для вузов iconВайнер Э. Н. Валеология: Учебник для вузов. 2001
Учебник разработан в соответствии с программой дисциплины для студентов невалеологических специальностей вузов и университетов. Основной...
Учебник Для вузов iconУчебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. Спб.: Питер, 2003. 351 с.: ил. Серия «Учебник нового века»
Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология», аспирантов, а также специалистов,...
Учебник Для вузов iconУчебник для юридических вузов Рубрика "Криминал"
Для студентов, аспирантов и преподавателей юридических и медицинских вузов, практических работников судебных медиков, дознавателей,...
Учебник Для вузов iconЛекция №9 теоретические основы разделения неоднородных сред литература:...
Процессы и аппараты пищевых производств. Учебник для вузов в 2 книгах/ [А. Н. Острикова и др.]; под ред. А. Н. Острикова
Учебник Для вузов iconУчебник. (автор В. М. Найдыш) 978-5-98281-102-8
Философия. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. (автор Б. Марков.) 000000003554
Учебник Для вузов iconЛекция №8 вентиляционные установки литература Процессы и аппараты...
Процессы и аппараты пищевых производств. Учебник для вузов в 2 книгах/ [А. Н. Острикова и др.]; под ред. А. Н. Острикова
Учебник Для вузов iconЛекция №7 Насосы (часть №2) Литература Процессы и аппараты пищевых...
Процессы и аппараты пищевых производств. Учебник для вузов в 2 книгах/ [А. Н. Острикова и др.]; под ред. А. Н. Острикова
Учебник Для вузов iconЛекция №12 Разделение газовых неоднородных систем Литература: Процессы...
Процессы и аппараты пищевых производств. Учебник для вузов в 2 книгах/ [А. Н. Острикова и др.]; под ред. А. Н. Острикова
Учебник Для вузов iconЛекция №6 насосы (часть 1) Литература Процессы и аппараты пищевых...
Процессы и аппараты пищевых производств. Учебник для вузов в 2 книгах/ [А. Н. Острикова и др.]; под ред. А. Н. Острикова
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница