Альберт бандура теория социального научения


НазваниеАльберт бандура теория социального научения
страница4/30
Дата публикации07.11.2013
Размер3.29 Mb.
ТипДокументы
vb2.userdocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30
ГЛАВА ВТОРАЯ

ется в нужную сторону. Чуть позже другие исследователи (Dulany, 1968), используя уже иные задания и подкрепления, пришли к аналогичному наблюдению: при отсутствии знаний о том, какое поведение получает подкрепление, оно подвергается лишь незначительному воздействию последствий. Однако и после проведения всех этих исследований многие вопросы остались открытыми.

Свои ранние исследования Постман и Сассенрат (1961) посвятили изучению временного соотношения между осознанием людьми происходящего, и изменениями их реакций. При проведении экспериментов обнаружилось следующее: когда участники эксперимента не осознают смысла происходящего, подкрепление приводит лишь к незначительному улучшению показателей; однако после того, как испытуемые приходят к правильному решению, они начинают демонстрировать весьма заметное закрепление соответствующих реакций. Ученые пришли к выводу, что, хотя научение может происходить и неосознанно, в таких случаях оно крайне замедленно и малоэффективно. Однако нарастающее число правильных реакций в конце концов помогает распознать, что обостряется; и как только это открытие делается, люди с готовностью демонстрируют соответствующее поведение — разумеется, при наличии значимых побуждений. Можно получить совершенно различные результаты относительно взаимосвязи между осознанием происходящего и изменениями поведения: все зависит от того, насколько адекватно осведомленность измеряется. Если это происходит после выполнения многочисленных попыток, то к этому моменту участники эксперимента способны уяснить, какая реакция является правильной, а какая — нет, лишь на основе многократного подкрепления, и при отсутствии осведомленности. Имеются свидетельства, со всей очевидностью подтверждающие правильность такого предположения. Когда степень распознавания подкрепляющих условий измеряется спустя длительное время от начала эксперимента, то кажется, что осознание происходящего предшествует изменению поведения; но если измерения проводят через короткие промежутки времени, создается впечатление, что люди

36

^ ИСТОКИ ПОВЕДЕНИЯ

начинают действовать нужным образом еще до того, как осознают суть происходящего, до того, как отчетливо распознают, какие реакции являются правильными (Kennedy, 1970, 1971). А что, если участники экспериментов еще до изменения своего поведения отчасти осознают суть происходящего, но никоим образом не выражают этого знания? Так ли это? На этот вопрос еще предстоит дать ответ.

Процедуры, используемые в подобных исследованиях, вполне уместны для наглядной демонстрации того, что осознанное восприятие происходящего способствует изменению поведения, но они совершенно непригодны при рассмотрении таких основополагающих моментов — как, например, решение вопроса: является ли осознание происходящего непременным условием процесса научения и изменения поведения. Так как реакции и их последствия наблюдаемы, при выяснении вопроса, насколько это делается осознанно, исследователям приходится полагаться лишь на слова участников эксперимента.

В тех же случаях, когда дается задание без возможностей узнать правильный ответ — поскольку взаимосвязь между действием и его последствием является ненаблюдаемой — безусловно, можно дать более уверенный ответ на вопрос: должно ли научение непременно происходить при участии сознания. Ведь осознание происходящего в принципе исключается, если наблюдаемой является лишь реакция, но не ее последствия, или, наоборот, когда подкрепление очевидно, а какая из реакций его вызвала — непонятно.

Хефферлайн и его коллеги (Hefferline, Bruno & Da-vidiwitz, 1970) путем подкрепления успешно модифицировали внешне ненаблюдаемые реакции. В проведенных ими экспериментах мышечные сокращения, визуально незаметные, выявленные с помощью электронного усилителя, получали либо положительное подкрепление — в виде денежного вознаграждения, либо заканчивались неприятной стимуляцией. При наличии подкрепления эти реакции усиливались, а после прекращения его воздействия ослабевали — причем никто из участников так

37

^ ГЛАВА ВТОРАЯ

и не смог выявить, какие из реакций вели к подкрепляющим последствиям, хотя каждый из них выдвигал собственную гипотезу.

Осознание происходящего в данном случае отнюдь не представляет собой альтернативу «все или ничего». Можно изменить поведение в нужную сторону и на основании ложной гипотезы, если она каким-то особым образом связана с правильным решением задачи. Если, к примеру, участники эксперимента по вербальному научению считают, что их комментарии о предметах домашнего обихода являются вознаграждаемыми реакциями — в то время как правильными на самом деле являются замечания о кухонной утвари — они вполне могут «сгенерировать» несколько правильных реакций. Аналогично, при исследованиях, в которых используются невербальные задания, некоторые наблюдаемые виды деятельности, которые сами по себе являются отнюдь не идеально подходящими, время от времени также могут активизировать ненаблюдаемые реакции, которые можно назвать оптимальными в данной ситуации. В таких случаях присутствует не полное осознание, а осознание с некоторой степенью точности, зависящей от того, насколько близка к правильному ответу выбранная гипотеза. Те незначительные изменения поведения, которые происходят без вмешательства сознания, отчасти можно отнести на счет выдвигаемых гипотез.

Данный вопрос вряд ли можно назвать решенным, так как имеющихся в наличии фактов явно недостаточно для доказательства того, что подкрепление автоматически формирует поведение. Даже в тех случаях, когда применяются какие-то сверхусовершенствованные методики и в ходе их устанавливается, что обучать элементарным реакциям можно без уточнения, какое именно поведение получает подкрепление, и тогда отсюда вовсе не следует, что таким образом можно научить поведению в целом. В качестве примера рассмотрим случай, когда участникам эксперимента выдают задание, в котором предполагается, что их поведение будет регулироваться определенными правилами. Допустим, что вниманию участников эксперимента предложены слова различной

38

^ ИСТОКИ ПОВЕДЕНИЯ

длины; задание заключается в том, чтобы правильно назвать число, соответствующее каждому слову. Давайте сформулируем произвольное правило, согласно которому «правильное число» получается в результате вычитания из 100 количества букв в слове, деления остатка на 2 и умножения полученного результата на 5. Для того чтобы получить правильный ответ с учетом этого сложного правила, требуется трехступенчатый расчет, то есть испытуемый должен выполнить несколько мыслительных операций, причем в строго определенной последовательности. Организм, лишенный способности мыслить, не в состоянии выполнить правильные действия, сколь долго бы его реакции не подкреплялись.

Можно привести не одно доказательство в пользу достоверности той точки зрения, согласно которой подкрепление выступает скорее в роли информативного и мотивирующего начала, нежели в роли механического «усилителя» реакций. Понятие «усиление реакций» в лучшем случае является метафорой. После того как реакция усваивается, вероятность того, что она будет использована в той или иной ситуации, может с легкостью варьироваться путем изменения воздействий, которые она производит, но сама по себе эта реакция уже не может усиливаться. К примеру, люди водят автомобили, поскольку это дает им определенные преимущества, но эти преимущества ничего не добавляют к реакциям, связанным с вождением. Сомнительное само по себе упоминание об автоматизме и усилении реакций приводит к тому, что говорить о регуляции поведения становится уместнее, нежели о подкреплении поведения своими последствиями. Но в этой книге мы в первую очередь будем говорить именно о подкреплении.

К счастью, последствия усиливают автоматически не каждую реакцию, их вызывающую. Если бы поведение подкреплялось любым произведенным им мгновенным эффектом, то люди оказались бы до такой степени перегружены взаимоисключающими тенденциями различных ответных реакций, что вскоре вообще бы потеряли способность действовать. Прикладное значение имеет лишь ограниченное научение на основе отдельных, до-

39

^ ГЛАВА ВТОРАЯ

вольно выдающихся событий. Для низших организмов, обладающих ограниченными символизирующими способностями формирования символов, эволюционные преимущества заключены в биологической структуризации, так что ответные последствия формируют длительные эффекты механически, без символической обработки собственного опыта.

Подкрепление представляет собой эффективное средство регуляции уже заученного поведения, но в то же время оно является относительно малоэффективным способом его формирования. Следует отметить, что люди редко усваивают новую форму поведения в естественных условиях, если у них нет возможности пронаблюдать подобное поведение у окружающих. К тому же, поскольку воздействие подкрепления обычно происходит одновременно с наблюдением многочисленных примеров различных видов поведения, которые можно использовать, бывает очень нелегко определить, какую же миссию выполняет подкрепление: формирует оно новое поведение или лишь активизирует то, что уже было усвоено посредством наблюдения.

^ НАУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ МОДЕЛИРОВАНИЕ

Научение было бы исключительно трудоемким — не говоря уже рискованным — процессом, если бы люди, получая информацию о том, что делать, полагались бы исключительно на результаты собственных действий. К счастью, в большинстве случаев человеческое поведение подлежит научению через моделирование. На основании наблюдений за окружающими у человека формируется представление о том, каким образом должно ре-ализовываться новое поведение, и в дальнейшем такая закодированная информация служит для него руководством к действию. Прежде чем осуществить на практике то или иное поведение, люди могут обучаться на при-

40

^ ИСТОКИ ПОВЕДЕНИЯ

мерах, хотя бы приблизительных, и благодаря этому они избегают многих ненужных ошибок.

Основные процессы научения через наблюдение

В соответствии с теорией социального научения моделирование влияет на научение главным образом через его информативную функцию. Во время наблюдения человек приобретает в основном символическое представление о поведении модели, которое впоследствии служит для него руководством к действию. В данной концепции, схематически представленной на рис. 1, научение через наблюдение управляется четырьмя процессуальными компонентами.

Люди мало чему научаются при наблюдении, если не будут реагировать на стимулы и внимательно воспринимать существенные особенности моделируемого поведения. Процессы внимания определяют, что избирательно наблюдается и что конкретно отбирается из множества модельных влияний. Существует определенное количество факторов, регулирующих результат и типы визуального опыта, некоторые из них связаны с характеристиками наблюдателя, другие относятся к моделируемой деятельности и все остальные включают структурное оформление личностных взаимоотношений.

Среди различных детерминант, определяющих степень внимания, самое важное значение, очевидно, имеет образ жизни человека. Рамки того поведения, которое многократно наблюдаются и, следовательно, тщательно заучивается, определяется окружающими, с которыми человек чаще всего общается, — либо в силу своих предпочтений, либо в силу обстоятельств. Так, человек, наблюдающий за членами бандитских групп, имеет несравнимо больше возможностей изучить агрессивное поведение, чем человек, общающийся исключительно с людьми, предпочитающими мирное времяпрепровождение.

41



Рис. 1. Процессуальные компоненты, управляющие научением через наблюдение в анализе социального научения.

42

^ ИСТОКИ ПОВЕДЕНИЯ

Воздействие моделей поведения различается по своей эффективности. Внутри любой социальной группы встречаются отдельные личности, которые приковывают к себе большее внимание окружающих, чем остальные. Многое зависит от того, на чье поведение человек ориентируется и какие модели поведения игнорирует. Внимание направляется в нужное русло и благодаря личной привлекательности модели. Человек склонен подражать тем моделям, которые обладают привлекательными для него качествами, и игнорировать или даже отвергать те, которые ему мало симпатичны.

Некоторые формы моделирования оказываются настолько привлекательными, что в течение долгого времени сильно притягивают к себе внимание людей различных возрастов. Это наиболее ярко иллюстрируется примерами воздействия телемоделей. Пришествие телевидения необычайно расширило диапазон моделей, доступных для наблюдения и детям, и взрослым. В отличие от наших предков, моделью поведения для которых служил лишь круг представителей их субкультурного слоя, современные люди могут наблюдать и изучать различные стили поведения, комфортабельно устроившись в домашнем кресле и по праву пользуясь всеми богатствами символического моделирования, предоставляемого средствами массовой информации. Влияние телемоделей оказывается настолько эффективным, герои экрана так приковывают к себе внимание, что зрители обучаются многому из того, что видят, даже если и не испытывают побуждений к обучению (Bandura, Grusec & Menlove, 1966).

Интенсивность и уровень научения через наблюдение также частично определяются природой моделируемого поведения — как, например, его значительностью и сложностью. Кроме того, следует отметить, что и способности самого наблюдателя обрабатывать информацию также определяют, насколько он может обогатиться в результате опыта наблюдения. Что именно выносят люди из своих наблюдений и как они интерпретируют то, что видят и слышат, во многом зависит от их перцептивных

43

^ ГЛАВА ВТОРАЯ

установок, выстроенных на основании прошлого опыта и продиктованных требованиями конкретной ситуации.

Процессы сохранения

Наблюдение за моделями не в состоянии оказать на людей сколько-нибудь заметного влияния, если они не будут запоминать наблюдаемое поведение. Вторым важнейшим процессом научения через наблюдение является запоминание. Для того чтобы наблюдатели смогли извлечь для себя какую-то пользу из поведения моделей, когда те уже отсутствуют и не могут задавать соответствующего направления, типы реакций должны быть в символической форме представлены в памяти. Опыт кратковременного моделирования сохраняется в долговременной памяти посредством символов. В первую очередь именно способность мыслить символами позволяет человеку путем простого наблюдения изучить большую часть элементов типового поведения.

В основе научения через наблюдение лежат главным образом две репрезентативные системы — образная и вербальная. Некоторые типы поведения запоминаются в виде образов. Сенсорная стимуляция активизирует ощущения, которые дают толчок восприятию внешних событий. В результате повторяющегося воздействия модельные стимулы со временем вырабатывают стойкие и легковоспроизводимые образы моделируемого поведения. Так, можно вызвать в памяти живую картину событий, которые на данный момент физически отсутствуют. В самом деле, если явления тесно связаны? — к примеру, имя человека постоянно ассоциируется с какой-то конкретной личностью, то, услышав это имя, практически невозможно не представить себе образ именно того самого человека. Аналогично, простая ссылка на некое занятие, которое неоднократно наблюдалось (например, вождение автомобиля), как правило, вызывает в памяти соответствующий образ. Зрительные образы играют особо важную роль в научении через наблюдение в период раннего развития человека, когда вербальные навыки еще слабо развиты, а также при изучении типов пове-

44

^ ИСТОКИ ПОВЕДЕНИЯ

дения, которые не столь легко поддаются вербальному кодированию.

Вторая репрезентативная система, которая, вероятно, отвечает за быстроту научения через наблюдение и запоминание модели, включает в себя вербальное кодирование моделируемых событий. Большинство когнитивных процессов, регулирующих поведение, являются в первую очередь вербальными, а не визуальными. Например, подробности маршрута, пройденного моделью, можно воспринять, запомнить и затем воспроизвести более точно, если обратить визуальную информацию в вербальный код, описывающий последовательность правых и левых поворотов, а не полагаться на удержание в памяти визуального изображения пути. Такое символическое кодирование способствует научению через наблюдение и запоминание модели, так как оно в простой и удобной форме для хранения несет значительную информационную нагрузку.

После превращения моделируемой деятельности в образы и готовые к употреблению вербальные символы, закодированная таким образом в памяти информация может служить руководством к действию. Важность символического кодирования для научения через наблюдение подтвердилась в исследованиях, проведенных как на детях (Bandura, Gruces & Menlove, 1966; Koates & Hartup, 1969), так и на взрослых (Bandura & Jeffery, 1973; Bandura, Jeffery & Bachicha, 1974, Gerst, 1971). Наблюдатели, кодирующие моделируемое поведение либо в слова, либо в емкие по смыслу ярлыки или живые образы, изучают и запоминают поведение значительно лучше тех, кто просто наблюдает, и уж тем более лучше тех, кто во время наблюдений занят собственными мыслями.

Помимо символического кодирования важным подспорьем для памяти служит повторение. Когда люди про себя репетируют или даже на самом деле воспроизводят моделируемые типы реакций, вероятность того, что они забудут пройденное, намного меньше, чем если бы они не думали об этом и не пытались практиковаться. Однако многие виды поведения, изучаемые посредством наблю-

45

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Похожие:

Альберт бандура теория социального научения iconАльберт коудри. Сыщик
Альберт Коудри родился в 1963 году. После окончания университета заведовал отделом «специальных исторических исследований» в Пентагоне...
Альберт бандура теория социального научения iconПримерная тематика рефератов и курсовых работ по Возрастной психопатологии...
Теории неврозогенеза : теория «невротического превосходства» А. Адлера; теория «автономного комплекса» К. Юнга; теория «невротических...
Альберт бандура теория социального научения iconDavid Myers "Social Psychology"
В ней описаны фундаментальные принципы социального мышления, социального влияния и социального поведения, а также разнообразные эксперименты...
Альберт бандура теория социального научения icon1. Предмет и метод экономической теории Методы экономической теории
Современное содержание экономического и социального развития. Экономическая теория и экономическая политика
Альберт бандура теория социального научения iconСогласно А. Адлеру, показателем психического здоровья является социальный
А. Бандура назвал убеждения человека относительно его способности управлять событиями, осознания своего умения выстраивать поведение,...
Альберт бандура теория социального научения iconИнтервальная тренировка кулажский Альберт
Развивает выносливость, проходит в тренажерном зале — входит в стоимость абонемента!
Альберт бандура теория социального научения iconРабочая программа курса «экономическая теория» Для факультета мп...
Программа курса «Экономическая теория» составлена в соответствии с требованиями к обязательному минимуму и уровню подготовки бакалавра...
Альберт бандура теория социального научения iconЛекция 9 Россия как социальное государство. Понятие социального государства...
Однако в данном случае под «социальным государством» понимается государство, обладающее особыми качествами и функциями. Следует отметить,...
Альберт бандура теория социального научения iconВопросы к экзамену по дисциплине «Этология»
Историческое развитие этологии (влияние идей бихевиоризма, гештальтпсихологии, теорий научения). Формирование этологии человека как...
Альберт бандура теория социального научения iconВопросы к экзамену по дисциплине «Деятельность служб социальной защиты населения в рмэ»
Принципы социального обслуживания. Основные понятия. Классификация учреждений социального обслуживания населения
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница