Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений


НазваниеБлинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений
страница7/26
Дата публикации10.02.2014
Размер3.81 Mb.
ТипУчебное пособие
vb2.userdocs.ru > Медицина > Учебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   26

^ Первый этап — это специализированная помощь детям раннего возраста с поражением центральной нервной систе­мы и детям группы риска. Помощь начинает оказываться в родильном доме и продолжается в специализированных пси­хоневрологических стационарах и отделениях больниц для новорожденных и грудных детей, затем в амбулаторных ус­ловиях под наблюдением детского невропатолога или психи­атра, а также в специализированных детских яслях и домах ребенка.

На этом этапе особое значение придается медицинской помощи и комплексным лечебно-коррекционным меропри-

ятиям, направленным на исправление имеющихся наруше­ний и предупреждение вторичных отклонений в психомо­торном развитии.

На втором этапе специализированная помощь детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии прово­дится в специализированных стационарах, санаториях, детских садах, детских домах, районных поликлиниках и психоневрологических диспансерах. Направление в детс­кие сады и детские дома осуществляется районными, об­ластными и городскими психолого-медико-педагогически­ми консультациями, куда родители приводят своих детей по рекомендации невропатологов или психоневрологов, других специалистов.

На этом этапе комплексных лечебно-оздоровительных и коррекционных мероприятий все больше внимания уделяет­ся коррекционно-педагогической и воспитательной работе, осуществляемой педагогами, дефектологами, логопедами. Специальные детские образовательные учреждения диффе­ренцируются в зависимости от характера отклонений в раз­витии и степени тяжести дефекта.

Основными задачами специальных детских садов яв­ляются:

  • уточнение диагноза в процессе коррекционного обуче­ния;

  • дифференцированная комплексная коррекция основно­го дефекта и вторично связанных с ним отклонений в развитии;

  • создание наиболее благоприятных условий для всесто­роннего личностного развития ребенка с учетом харак­тера и структуры дефекта;

  • подготовка ребенка к последующему школьному обуче­нию.

Детские сады для детей с отклонениями в развитии работа­ют по специальным программам, которые разрабатываются с учетом ведущего нарушения, вторично связанных с ним от­клонений в развитии, возрастных психофизических возмож­ностей детей дошкольного возраста. Все разделы программы предусматривают неразрывную связь обучения, воспитания и коррекции нарушенных функций; обеспечивают умственное,


80

81

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Логопедическая реабилитация детей и подростков...


физическое, нравственное, эстетическое и речевое развитие детей и коррекцию имеющихся отклонений.

На третьем этапе специализированная помощь детям и подросткам с отклонениями в развитии осуществляется рай­онными поликлиниками и психоневрологическими диспан­серами, специализированными стационарами, санаторными школами, специальными школами и школами-интерната­ми, детскими домами и домами инвалидов.

Важными и актуальными проблемами лечебной педа­гогики являются: расширение контактов между детьми с отклонениями в развитии с их здоровыми сверстниками; создание специальных ассоциаций педагогов, врачей, пси­хологов, работающих с этими детьми, родителей детей с различными видами отклонений в развитии (50).

Фундамент формирования познавательной деятельности ребенка составляет определенный уровень развития сенсор­ных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи. Развитие психической деятельности у нормально раз­вивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в разви­тии идет по одним закономерностям: от восприятия и пред­ставления к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению, к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.

Речь осуществляет функции «сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих» (Л.С. Выготский), яв­ляясь вместе с тем способом формирования мысли. Речь является непременным условием и необходимым компо­нентом осуществления любой деятельности, важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосыл­кой обучения и развития ребенка. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развивают­ся представления, совершенствуется память. Большое зна­чение придается речи в регуляции поведения.

Ребенок постепенно овладевает речью в совместной дея­тельности с взрослыми и сверстниками. По мере развития ребенка увеличивается его потребность в общении, что сти­мулирует накопление и развитие у него речевых умений и навыков. В обобщенном виде процесс говорения обеспечива-

ют такие речевые умения и навыки, как: навыки звукового оформления высказывания, соответствующие нормам реа­лизации речи; умение отбирать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями; умение строить грамматически правильные высказывания; умение исполь­зовать разные виды высказываний в соответствии с комму­никативным намерением, условиями и целями сообщения.

Среди умений и навыков, обеспечивающих процесс слу­шания (приема) речи, можно выделить следующие: умение понимать предметно-содержательную сторону высказыва­ния; осмысливать интонационную сторону высказывания; узнавать слова в соответствии с их значением; различать сло­ва, близкие по звучанию. Названные умения формируются спонтанно, отвечают потребностям дошкольника, осуществ­ляющим речевое общение в рамках игровой деятельности.

У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения отдельных звеньев речевой системы или всей ре­чевой системы спонтанное поэтапное формирование рече­вых умений и навыков запаздывает, встречает затруднения, которые могут усугубляться дефицитом средств общения, отсутствием условий для накопления необходимого речево­го опыта. У ребенка с выраженными нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться ход его интеллектуального развития вследствие недостаточного общения ребенка с окружающи­ми и значительного ограничения круга представлений.

Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации де­тей и подростков с отклонениями в развитии. Логопедичес­кая реабилитация направлена прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности детей и под­ростков с отклонениями в развитии. В процессе логопедичес­кой реабилитации предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, па­мяти, внимания; формирование личности ребенка с одновре­менной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. В ряде случаев, особенно примени-


82

83

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Логопедическая реабилитация детей и подростков...


тельно к детям раннего возраста, правомерно говорить о логопедической абилитации, предусматривающей фор­мирование речевой функции, создание новых речевых воз­можностей, нормализацию коммуникативной деятельно­сти, наращивание социального потенциала.

При любом отклонении в развитии у ребенка, как пра­вило, наблюдается отставание в развитии речи и другие ее нарушения, которые затрудняют процесс общения ребен­ка с окружающими, формирование полноценного комму­никативного поведения, препятствуют установлению соци­альных связей ребенка с окружающим миром. В процессе дифференцированной логопедической реабилитации спе­циальными методами и приемами устраняются расстрой­ства речевой функции, восстанавливается коммуникатив­ная функция речи, что способствует процессу социальной адаптации детей и подростков с различными видами от­клонений в развитии.

Одной из основных задач комплексной реабилитации и социальной адаптации детей с нарушениями слуха явля­ется развитие речи и логического мышления. Речь у неслы-шащих детей не может развиваться спонтанно, они не в со­стоянии овладеть ею самостоятельно, пытаются заменить ее отсутствие такими своеобразными формами общения, как мимика, дактилология, чтение с губ.

Формирование у ребенка с нарушенным слухом потребно­сти в речевом общении с взрослыми и сверстниками является основным условием его полноценного развития. Раннее нача­ло формирования речи ребенка с выраженным нарушением слуха дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности.

^ Стимуляция речевого развития неслышащего ребенка проводится поэтапно и с последовательным изменением пре­обладающего мотива установления коммуникативных свя­зей по трем основным направлениям: формирование и разви­тие языковой способности; развитие речевой деятельности; подготовка к усвоению основных закономерностей языка.

Лечебно-педагогическая, в том числе и логопедическая работа с этой категорией детей должна быть предельно ран­ней, комплексной, дифференцированной в зависимости от

тяжести и характера нарушения слуха, состояния речи и интеллекта детей. Результативность методики формирова­ния и развития речевого слуха и речевого общения должна оцениваться не специалистами, а обществом. Критерием успешности применения методики является практика ре­чевого общения детей и подростков с нарушенным слухом и слышащих.

^ Речевые дефекты у детей с нарушениями зрения мно­гообразны, сложны по структуре, степени выраженности, что объясняется более проблемными условиями формирования у них речи. У детей с нарушениями зрения логопедическая абилитация проводится поэтапно, с учетом уровня сформи­рованности речи, при использовании рельефных картинок, специальных наборов игрушек для их тактильного опозна­ния и др. Логопедическая коррекция фонетического, лекси­ческого и грамматического компонентов речи проводится дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, неречевых функций, индивидуальных и возрастных особенностей. Развитие речевых навыков увязывается с со­вершенствованием моторной координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса с целью углубле­ния представлений и реальных знаний об окружающем мире. В условиях специфической логопедической реабилитации детей с нарушениями зрения возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки де­тей к школьному обучению и социальной реабилитации.

Специфика нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальными нарушениями определяется особен­ностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Расстройства речи у таких детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального развития психики в целом. Нарушения рече­вой деятельности характеризуются системным характером с преобладанием семантического дефекта, требуют диффе­ренцированного подхода при их анализе и устраняются с большим трудом.

Важными направлениями работы по развитию речи явля­ются: создание условий для речевого общения по поводу ка­кой-либо другой деятельности (предметной, игровой и др.);


84

85

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Логопедическая реабилитация детей и подростков...


специальные фронтальные занятия по развитию речи; мак­симальный учет особенностей речевого нарушения каждого ребенка и его индивидуальных особенностей. Большое зна­чение в коррекционной работе с детьми, имеющими интел­лектуальные нарушения, придается формированию тесной связи между их практическим опытом и наглядно-образны­ми представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.

^ При детском церебральном параличе (ДЦП) необходи­мо раннее лечебно-педагогическое воздействие, направлен­ное прежде всего на развитие моторики, речи, коммуника­тивного поведения. Прослеживается связь двигательных и речевых расстройств при ДЦП. Органическое поражение ре­чедвигательного анализатора приводит к нарушениям зву­копроизношения, расстройствам голоса, дыхания, просоди­ки, т.е. к различного вида дизартриям, соответствующим определенным проявлениям ДЦП.

Применяется ранняя стимуляция психического и рече­вого развития, кондуктивное воспитание и обучение детей с церебральным параличом. Логопедическая коррекция при ДЦП дифференцируется в зависимости от формы дизарт­рии, уровня речевого развития, возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

Основными задачами логопедической работы при ДЦП являются: развитие ощущений артикуляционных поз и движений; преодоление и предупреждение ораль­ной диспраксии; развитие общей моторики, мелкой мо­торики кистей и пальцев рук, артикуляционной мотори­ки. Спецификой логопедической коррекции является ее сочетание с дифференцированным артикуляционным мас­сажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, лечеб­ной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Общей особенностью категории детей с тяжелыми на­рушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, выражен­ное заикание) является стойкое системное нарушение речи, которое нередко сочетается с неврологической и психопа­тологической симптоматикой, с различными отклонения­ми психической деятельности. Логопедическая реабилита-

86

ция проводится дифференцированно, поэтапно, в зависимо­сти от структуры речевого дефекта, степени его выражен­ности, возраста, индивидуальных особенностей детей.

Необходимо учитывать, что при отставании в развитии речи у ребенка всегда возникают проблемы, связанные с об­щением, поэтому родителям и другим членам семьи необ­ходимо уделять достаточное внимание речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию средств вер­бальной коммуникации. Основными задачами ранней кор­рекционной работы с ребенком, отстающим в развитии речи, являются: развитие подражательной деятельности (речево­го подражания), формирование предметно-действенного об­щения ребенка с взрослыми и начального ситуативного по­нимания обращенной речи (50).

Г л а в а 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

^ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В процессе онтогенеза становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны.

С учетом требований к интегративному подходу к ребен­ку с отклонениями в развитии необходима комплексная оценка структуры дефекта, включающая анализ нарушен­ных и сохранных компонентов психики, взаимосвязи ин­теллектуально-познавательных нарушений, особенностей эмоционально-волевой сферы, личности и коммуникатив­ного поведения.

^ Становление речи и формирование коммуникативно­го поведения у здорового ребенка тесно взаимосвязаны. Так, у него уже в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, лепетное обще­ние с взрослым, подчинение некоторым словесным инст­рукциям, радость при общении с близкими людьми.

Чрезвычайно важную роль для становления психики и формирования коммуникативного поведения играет харак­тер эмоционально-положительного общения ребенка с чле­нами семьи, особенно с матерью. Эмоциональные привя­занности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно развиваются в период от 22 недель до 1 года. Выделяют три этапа нормального социально-эмоционального разви­тия детей:

1-й этап (1-5 месяцев жизни) — развитие недифференци­рованных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребен­ком;

2-й этап (от 5-6 месяцев до 1 года) — развитие специфи­ческих привязанностей. Ребенок начинает проявлять усили­вающуюся привязанность к какому-либо одному заботяще­муся о нем лицу (следит за ним глазами, больше улыбается ему, чем другим, охотнее гулит и лепечет в его присутствии, может отказываться от общения с другими лицами);

3-й этап (к году) — развитие множественных привязан­ностей (обычно это 2-3 лица из ближайшего окружения ребенка).

^ Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

В результате правильного взаимодействия ребенка с ма­терью или лицом, ее заменяющим, формируется структура безопасной привязанности, при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Нарушения социально-эмоцио­нального развития у детей (невротические состояния, аути-стические формы поведения и др.) могут наблюдаться при недостаточной эмоциональности матери в общении с малы­шом, а также в результате длительного стрессового состоя­ния матери и других членов семьи, связанного с заболевани­ем ребенка.

Трудности общения, формирования предпосылок соци­ально-эмоциональных взаимодействий могут иметь место при заболевании ребенка церебральным параличом (нару­шается контакт прикосновений), у детей с нарушениями слуха и зрения (с трудом формируется синхронность дей­ствий). Нарушение социально-эмоционального развития ребенка неблагоприятно отражается на формировании пси­хомоторных функций, на доречевом и речевом развитии.

Важное значение для оценки психомоторного развития ребенка в конце первого года жизни имеет его реакция на ре­чевое общение. В норме к концу года дети адекватно реаги­руют на речевое общение и интонацию, при соответствующем обучении понимают и выполняют простые словесные просьбы и команды. У детей с отклонениями в развитии может отсут­ствовать адекватная реакция на речь: слабо выраженная ре­акция на общение со взрослыми и на окружающие предме­ты, недостаточное различение «своих» и «чужих» (50).

Дети с различными отклонениями в развитии с первых лет жизни нуждаются в специальной коррекционной рабо­те по стимуляции развития коммуникативного поведения, оценка которого имеет важное диагностическое значение.

При диагностике моторной алалии необходимо учиты­вать ряд характерных особенностей речевого недоразвития. Даже имея определенный пассивный словарь, ребенок с мо­торной алалией испытывает стойкие затруднения в назы­вании слов, у него с трудом формируется речевой праксис при отсутствии выраженных нарушений артикуляционной моторики, отмечаются трудности формирования слоговой структуры слов, повторения слов за взрослым. Речевое об-


88

89

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии


щение характеризуется частыми паузами и остановками в речи из-за трудности актуализации слов. Коммуникатив­ные трудности при алалии с возрастом увеличиваются по мере того, как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Моторную алалию у дош­кольников следует отграничивать от временных обратимых состояний, трактуемых как задержки речевого развития, причем важным диагностическим критерием служит воз­можность усвоения ребенком грамматических норм родно­го языка, которая стойко нарушена при моторной алалии.

Большой теоретический и практический интерес пред­ставляет дифференциальная диагностика ребенка с сен­сорной алалией и ребенка со сниженным слухом. При сен­сорной алалии может быть (а может и не встречаться) некоторое снижение слуха, ребенок не понимает обращен­ную к нему речь не потому, что не слышит, а потому, что не понимает то, что безусловно слышит. Проверку слуха у сенсорного алалика рекомендуется проводить 8-10 раз с помощью аппаратурного исследования слуха, а при сли­чении аудиограмм — ориентироваться на наиболее час­тые совпадения. Необходимо учитывать следующие ди­агностические критерии:

  • слабослышащий ребенок имеет постоянный порог вос­приятия, а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции;

  • слабослышащий лучше слышит при использовании слу­хового аппарата, сенсорный алалик аппаратом пользо­ваться не может: жалуется на боль в ушах, в голове. При сенсорной алалии бывают случаи гиперакузии — повышенной чувствительности к тихим звукам, индиф­ферентным для окружающих, в том числе для слабос­лышащих (шелест бумаги, шум капающей из крана воды и др.);

  • у ребенка с сенсорной алалией голос звонкий, громкий, а у слабослышащего — тихий, глуховатый;

  • со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Чтобы суметь отличить алалию и временную задержку речевого развития, нужно иметь в виду, что при алалии

отмечаются нарушения внимания, памяти, двигательной сферы (общей, мелкой и артикуляционной моторики), оп­тико-пространственная неполноценность ряда высших пси­хических процессов, корковых функций, обусловленные ранним органическим поражением ЦНС.

При оценке сформированности экспрессивной речи выде­ляются три основных уровня речевого развития. 1-й уро­вень речевого развития определяется следующими параметрами: понимание речи, активный словарь ребенка, возможность речевого подражания, особенности звукопро­изношения, состояние артикуляционного аппарата; 2-й уро­вень — понимание речи, грамматическая структура и объем предложения, слоговая структура слов; 3-й уровень — объем и структура предложений, возможность составления расска­за по серии сюжетных картинок, использование предлогов, возможность словообразования, звукопроизношение и фо­нематическое восприятие.

При заикании нарушается ритм, темп и плавность речи, что приводит к нарушениям коммуникативного поведения. В процессе диагностики дифференцируется невротическое и неврозоподобное заикание, эволютивное заикание и пол-терн (спотыкание).

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса в сочетании с нарушениями ар­тикуляционной моторики, речевого дыхания. При нарушени­ях артикуляционной моторики наблюдаются: спастичность мышц языка, губ, лицевой и шейной мускулатуры; гипото­ния, при которой язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, плотно не смыкаются, выражена гиперсаливация, назализация; дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Частым признаком дизартрии является наличие на­сильственных движений, оральных синкинезий.

Ринолалия отличается нарушением тембра голоса и зву­копроизношения, обусловленными анатомо-физиологичес-кими дефектами речевого аппарата. Ринолалия обычно про­является в одной из трех форм — открытой, закрытой и смешанной; по этиологии может быть органической и фун­кциональной. Чаще всего открытая органическая ринола­лия является следствием врожденного расщепления твер-


90

91

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии


дого и мягкого неба, укорочения мягкого неба. В этих слу­чаях отмечается изменение положения и активности язы­ка; мягкое небо пассивно и малоподвижно, не разделяет ротовую и носовую полости; нарушено речевое дыхание; тотально нарушено звукопроизношение.

У ребенка с нарушениями слуха отмечаются следующие особенности коммуникативного поведения: не выполняя речевые инструкции, он внимательно смотрит в лицо гово­рящего, включается в задание вместе с взрослым, выполня­ет простые инструкции, если они сопровождаются вырази­тельными жестами, мимикой. Вместе с тем такой ребенок играет молча, не сопровождая свои действия лепетными зву­косочетаниями или словами.

Своеобразно коммуникативное поведение детей раннего возраста с интеллектуальным недоразвитием. Одни из них легко вступают в контакт, не учитывая ситуацию (за­бираются на колени к врачу или педагогу и т.п.); другие, наоборот, противятся общению. Однако во всех случаях по­веденческие реакции этих детей стереотипны и часто не­адекватны. Отмечается значительное отставание в понима­нии обращенной речи.

Особенности коммуникативного поведения детей с за­держкой психического развития связаны со снижением потребности в общении с другими людьми, в познании ок­ружающего мира. Дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, быстро прекращают раз­говор, играть предпочитают молча, однако побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний.

^ У детей с ранним детским аутизмом (РДА) особенно четко прослеживаются стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, формирования всех форм до-вербального и вербального общения. Ребенок с аутизмом, имея нормальный слух, не реагирует на речевые инструк­ции взрослого или демонстрирует открытый негативизм, проявления которого увеличиваются с активизацией попы­ток взрослого привлечь ребенка к общению (заглядывание в глаза, поглаживание по голове и др.). Для детей с аутиз­мом характерно избегание контактов с другими людьми,

взгляд мимо или «сквозь» собеседника, нарушения психо­моторики. Ребенок не использует речь как средство обще­ния, в то же время у него может интенсивно развиваться «речь для себя», патологические формы речи (эхолалии, скандированная речь, нарушения просодики и др.). В отли­чие от алалии, речь при аутизме может развиваться нормаль­но до 18-30 месяцев, затем расстраивается ее коммуникатив­ная функция: ребенок перестает говорить с окружающими, теряет выразительное артикулирование.

Нарушения коммуникативного поведения при РДА не­обходимо отграничивать от невротических реакций в виде мутизма (отказа от речевого общения), протекающих по типу пассивного протеста. Возникновению мутизма у детей дошкольного возраста способствуют недостаточность рече­вой функции и интенсивное принуждение ребенка к рече­вому общению (50).

М.А. Поваляева (2001), освещая вопросы изучения уров­ня речевого развития детей, отмечает, что диагностические методики используются как врачами (психоневрологом, пси­хиатром, невропатологом), так и дефектологами, психоло­гами, логопедами. Неэффективность применяемых диагнос­тических методик, слабость диагностики перекрываются экспериментальными данными клинического, педагогичес­кого и логопедического обследования. В существующей прак­тике дифференциальная диагностика речевых нарушений затруднена потому, что практически все рекомендуемые ме­тодики вербальные.

К диагностическим и коррекционным методикам предъяв­ляются следующие требования: материал и условия выполне­ния подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия одно­родных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В соответствии с предъявляемыми требованиями М.А. По-валяевой были отобраны, адаптированы и модифицирова­ны методики по диагностике и коррекции речи, по разви­тию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интона­ционная выразительность, логическое ударение). Диагнос­тические и коррекционные методики предполагают систем-


92

93

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

ное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

^ Блок I — диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицин­ской документации, обследование детей с помощью наблюде­ний, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптома­тики, разработка перспективного плана.

Блок II коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоле­ние внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознан­ности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей но­вым формам общения с ребенком.

Коррекционный блок включает два этапа:

  • подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение чувства уверенно­сти, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование ре­чевого ключично-диафрагмального дыхания;

  • основной — направлен на коррекцию речевых наруше­ний: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматичес-кими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррек­ции для детей, методика групповой родительской коррек­ции: «Родительский семинар», методика совместных заня­тий родителей с детьми.

^ Блок III — оценочный, контрольный.

Цель: оценка динамики речевого и личностного разви­тия, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повтор­ного обследований.

^ Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

1. Изучение уровня речевой коммуникации Методические указания

Для изучения коммуникативных умений детей проводят­ся наблюдения за их свободным общением. В процессе на­блюдения обращается внимание на характер общения, ини­циативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Оценка коммуникативных умений проводится с учетом следующих критериев (табл. 1).

Таблица 1

Критерии оценки коммуникативных умений детей

я в

Оценка

в баллах

Уровень речевой коммуни­кации

Ребенок активен в общении, умеет слу­шать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последователь­но выражает свои мысли, пользуется фор­мами речевого этикета

3

Высокий

Ребенок слушает и понимает речь, уча­ствует в общении, чаще по инициативе дру­гих; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое

2

Средний

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимате­лен, редко пользуется формами речевого эти­кета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание

1

Низкий

^ 2. Изучение уровня связной речи детей Методические указания

Для изучения уровня связной речи используется методи­ка «пересказа текста». Детям предлагается прослушать не­большие по объему незнакомые рассказ или сказку.


94

95

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Пересказы детей записываются и анализируются по сле­дующим показателям (табл. 2).

Таблица 2

1.

Понимание текста

Правильно ли ребенок формулирует основную мысль

2.

Структурирование текста

Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста)

3.

Лексика

Полнота использования лексики текста, замена авторских выразитель­ных средств собственными

4.

Грамматика

Правильность построения предложе­ний, умение использовать сложные предложения

5.

Плавность речи

Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходи­мость повторного чтения текста

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оцен­ка воспроизведения текста — 10 баллов; 2 балла — правиль­ное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лек­сики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов — среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.

^ 3. Изучение словарного запаса детей Методические указания

Необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.

^ Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

Задание № 1. Классификация понятий.

Материал: 30 картинок с изображением животных, одеж­ды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог назы­вает понятие, объединяющее несколько картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных.

В каждом задании подсчитывается количество правиль­но отобранных картинок, каждый верный выбор оценивает­ся 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.

^ Задание № 2. Подбор антонимов.

Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, противопо­ложное по значению. Всего предъявляют 10 слов (напри­мер: грустный-веселый, молодой-старый, тонкий-тол­стый, трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать-мол­чать).

Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов — не соот­ветствует.

^ Задание № 3. Подбор синонимов.

Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по зна­чению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, весе­лый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговари­вать, смеяться, плакать).

Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов — не соответству­ет семантическому полю.

^ Задание № 4. Подбор определений.

Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определе­ний. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, че­ловек. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?)

Высшая оценка 10 баллов. 2 балла — придумано более 3 слов, семантически соответствующих названному; 1 балл —


96

4—1329

97

^ Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

менее 3 слов; 0 баллов — ответ не соответствует семантичес­кому полю слова.

После выполнения всех 4 заданий, направленных на вы­явление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Выс­шая оценка — 60 баллов, соответствует высокому уровню лексического развития ребенка; 35-50 баллов — среднему; менее 35 баллов — низкому уровню.

^ 4. Изучение грамматической стороны речи Методические указания

Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

^ Задание № 1. Понимание грамматических структур. Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педа­гог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленько­го ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, кото­рый схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использо­вания правил применения глубинных структур в разработке стратегий по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения, исходя из заложенной в их основу грамматической конструкции, или ориентируются на последовательность названия понятий.

Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Выс­шая общая оценка — 10 баллов.

^ Задание № 2. Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных.

Материал: 10 картинок с изображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо по­добрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительно­го падежей (у лисы — лисята, у лисы много лисят и др.).

98

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

Высшая оценка — 20 баллов. Безошибочное употребле­ние обеих форм — 2 балла; 1 балл — незначительное откло­нение от нормы; 0 баллов — неверные ответы.

^ Задание № 3. Конструирование предложений. Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы — в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Напри­мер: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и др.).

Высшая оценка — 10 баллов. 2 балла — предложение сконструировано правильно; 1 балл — есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов — не все слова использова­ны, есть нарушения правил.

Результаты выполнения заданий фиксируются и под­вергаются анализу. После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня грамматических на­выков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка — 50 баллов - соответствует высокому уровню; 32-49 баллов — среднему; менее 32 баллов — низкому уровню.

5. Изучение состояния звуковой стороны речи Методические указания к обследованию речи

Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную мето­дику. Важно проверить, как дети произносят звуки не толь­ко в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встре­чаются оба дифференцируемых звука (з-с, ж-ш, б—п, г—к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним зву­ком (мишка-миска, лак-рак). При обследовании произноше­ния следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциа­цию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыха-

99

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   26

Похожие:

Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconМарцинковская Т. Д. М 29 История психологии: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений
М 29 История психологии: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 544 с
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconУчебное пособие адресовано студентам факультетов и отделе­ний по...
А38 Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб пособие для студ высш учеб...
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconСеливерстов В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические...

Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconКонстантинов В. М. Охрана природы: Учеб. Пособие для студ высш пед учеб. Заведений
Рассмотрены и рекомендованы на заседании кафедры ботаники, физиологии растений и биотехнологии
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconГусейнов А. А., Апресян Р. Г. Этика: Учебник
Гуннар Скирбекк, Нильс Гилье. История философии: Учеб. Пособие для студ высш учеб заведений. М., 2001. – 800 с
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconСоколова Е. Е. Введение в психологию: Учебник для студ высш учеб заведений
Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. Том 0-28 Соколова Е. Е. Введение в психологию: Учебник для студ высш учеб заведений....
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconДано описание подвижных игр, обосновано их воспитатель­ное воздействие....
С 79 Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова....
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconКнига может быть полезна практическим психологам, научным ра­ботникам,...
Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / В. А. Лабунская,...
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconЛямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия...
Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного...
Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений iconОсновы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб пособие...
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб пособие для студ сред пед учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец,...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница