Содержание


НазваниеСодержание
страница2/12
Дата публикации10.02.2014
Размер2.15 Mb.
ТипРеферат
vb2.userdocs.ru > Медицина > Реферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

На первом этапе ставится задача выработать у детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) санитарно-гигиенические навыки, развить моторику предметно-прак­тической деятельности, умение координировать движения. Воспитанников при­учают к адекватному поведению в группе, столовой и других общественных мес­тах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познаватель­ной деятельности, осуществляется подготовка детей к школьному обучению.

^ На втором этапе у воспитанников (в возрасте с 8 до 16 лет) продолжается ук­репление навыков самообслуживания и личной гигиены. Их обучают счету и эле­ментарной грамоте, продолжаются занятия по развитию речи. Большое внима­ние уделяется привитию детям хозяйственно-бытовых и социальных навыков.

^ На третьем этапе, задачей которого является социально-трудовая адаптация воспитанников, обучением охватываются глубоко умственно отсталые 16-18 лет. В это время усиливается их трудовая подготовка. В учебно-производственных ма­стерских подростки изготавливают различные изделия из бумаги и картона, за­нимаются сборочными работами, шитьем и пр. Продукция учебно-производствен­ных мастерских используется внутри учреждения или поставляется предприяти­ям, использующим труд инвалидов.

Большая роль в этот период отводится социальной ориентировке воспитанников, т.е. расширению их социальных связей. В ходе экскурсий, на прогулках закреп­ляются правила поведения в общественных местах, в транспорте, учреждениях бытового обслуживания, что дает возможность этим лицам в определенной сте­пени приспособиться к жизни.

По достижении 18-летнего возраста большинство воспитанников переводят из детских учреждений в психоневрологические интернаты для взрослых, где они живут до старости. Часть воспитанников по окончании специального учреждения продолжают жить с родителями и работают в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров. Некоторые предприятия, использующие труд инвалидов, предлагают им надомную работу.

В последние годы в России в результате демократических перемен, гуманиза­ции специального образования заметно усилилось внимание государства и об­щества в целом к детям с ограниченными возможностями, и в частности — стра­дающим тяжёлой умственной отсталостью. В этой связи, прежде всего, необхо­димо отметить открытие в структуре специальных (коррекционных) учреждений VIII вида классов для этих детей. Согласно Проекту Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья базисный план общего образования учащихся с тяжёлой степенью умственной отсталости рассчитан на 9-летний срок обучения.

При необходимости в школе открывается подготовительный класс, который ком­плектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школь­ному обучению.

В 1-4 классах формирование знаний об окружающем мире и познавательных возможностей учащихся сочетается с развитием речи, обучением грамоте, сче­ту, а также с привитием навыков самообслуживания, ручного труда.

В 5-9 классах продолжается обучение общеобразовательным предметам и на­чинается трудовая подготовка учащихся.

В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обу­чения возможно формирование 10 класса. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение тру­довых навыков, профессиональную ориентацию.

Начало учебного года в таких классах, сроки и продолжительность каникул соот­ветствуют срокам, установленным для всех общеобразовательных учреждений. Продолжительность урока в подготовительном классе — 30-35 мин; 1 классе -— 35-40 мин; 2—9 и 10 классах — 45 мин Все дополнительные и индивидуальные групповые занятия проводятся как в первой, так и во второй половине дня.

Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повтор­ное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо обще­образовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение макси­мально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные фор­мы занятий (посещение занятий по выбору и др.).

Одной из новых форм помощи аномальным детям этой категории явилось со­здание реабилитационных центров, количество воспитанников в которых не дол­жно превышать 50 человек. Эти центры, работающие в системе Министерства труда и социального развития, предназначены как для приходящих детей, так и для тех, кто остаётся в них на пятидневке. В классе обучаются 8-10 человек, с которыми занимаются педагоги-дефектологи. В таких центрах обычно имеются логопедический кабинет, класс социальной адаптации, методический кабинет, мастерские по трудовому обучению. Дети, нуждающиеся в лечебной физкульту­ре, занимаются в кабинете ЛФК. Атмосфера в центрах максимально приближе­на к домашней.

Задача таких учреждений — приспособить ребенка с ограниченными возможно­стями к жизни в обществе, использовать все возможности для его социализа­ции.

Для практических работников этих учреждений и родителей детей-инвалидов организуются курсы, семинары, издается специальная литература, освещающая различные вопросы социальной адаптации детей с тяжёлыми нарушениями ин­теллекта.

Особое внимание в настоящее время обращается на работу с такими детьми са­мого раннего возраста (от 0 до 3 лет). С этой целью при ИКП РАО открыты груп­пы «раннего вмешательства», где занимаются, в частности, с детьми-Даунами. Такая работа способствует развитию у них двигательной активности, речи, фор­мированию навыков самообслуживания и социального поведения.

Предпринимаются попытки интеграции этих детей в более высокую образова­тельную среду. Так, в некоторых дошкольных учреждениях Москвы и Санкт-Пе­тербурга дети с синдромом Дауна воспитываются вместе с нормальными свер­стниками.

Во многих регионах созданы общественные организации, ассоциации родителей детей с ограниченными возможностями (Ассоциация родителей детей с синдро­мом Дауна), задача которых помочь семье в воспитании аномального ребенка. В Санкт-Петербурге издается журнал «Мы и наши дети», освещающий вопросы помощи детям-инвалидам.

Следует также отметить такой чрезвычайно важный момент, как проведение в Москве Международной недели помощи детям-инвалидам с интеллектуальной недостаточностью. Во всех выступлениях подчеркивалось, что жизнь и быт лю­дей с ограниченными возможностями должны быть как можно ближе к условиям и стилю жизни общества.

Рассматривая перспективы помощи детям с тяжелой умственной отсталостью, необходимо отметить, что требует совершенствования программа их обучения. Прежде всего, важно усилить социальную направленность в работе с учащими­ся. Для этого необходимо расширить программу по социально-бытовой ориен­тировке и адаптировать для этих детей курс «Основы безопасности жизнедея­тельности», учитывая все возрастающие процессы их интеграции в общество.

Также требует совершенствования трудовое обучение воспитанников в плане их подготовки к несложным и разнообразным видам производительного и обслужи­вающего труда.

Учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей по срав­нению с их познавательной деятельностью, работа с ними должна быть расши­рена путем увеличения занятий по арттерапии (музыка и пение, изобразитель­ная деятельность, театрализованные игры и т.п.). Необходимо разработать пе­дагогические технологии для работы с учащимися, подготовив частные методи­ки по общеобразовательным предметам, рабочие тетради по обучению детей грамоте, математике и пр. Следует направить усилия на создание специализи­рованных компьютерных обучающих программ для этих учащихся.

Наш многолетний опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную от­сталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными формами поведения и несложными видами труда, спо­собны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чув­ства, т.е. эти дети, несомненно, обучаемы. Естественно, что педагогическая ра­бота с ними должна проводиться специально подготовленными учителями-дефектологами, использующими соответствующие принципы и методы коррекции. В связи с этим нам представляется целесообразным введение на деффаках педин­ститутов и педуниверситетов специализации студентов по данной проблеме. Это тем более важно, так как, по данным исследователей, XXI век для специальной педагогики будет временем воспитания и обучения детей со сложной структу­рой дефекта.

Таким образом, в нашей стране организация помощи детям с тяжёлой умствен­ной отсталостью претерпевает существенные изменения. Наблюдается положи­тельная тенденция отхода от больших домов-интернатов и организация реаби­литационных центров с небольшим числом воспитанников. Открываются специ­альные классы в школах для детей с умственной отсталостью. Их преимущество состоит в том, что ребёнок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях. Многие родители получили возможность выбирать для своего ре­бенка такое учреждение, которое больше соответствует его психофизическому развитию и укладу семьи.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных учреждениях строится по особым программам и направлена на возможную интеграцию детей в обще­ство.

Большая роль отводится семье в воспитании детей с ограниченными возможно­стями. Для родителей издается методическая литература, освещающая особен­ности этих детей и основные направления работы с ними.

^ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Тяжёлая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется глубиной пора­жения центральной нервной системы, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с тяжёлой умственной отсталостью с первых дней жизни отли­чается тяжелым недоразвитием, т.е. они очень поздно начинают держать голо­ву, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переклю­чении движений, смене поз и действий,

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаружи­вается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вя­лости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и бес­порядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачас­тую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.

Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застеги­вать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. При проведении занятий по физи­ческой культуре, ЛФК, в предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются.

У детей с тяжёлым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны пси­хики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. воспри­ятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в рез­ком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материа­ла. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с за­данием. Он, скорее всего либо, отказывается от выполнения задачи, либо с лег­костью решает ее ошибочно.

Хотя такие дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным обра­зом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализато­ры. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего боль­шинства этих детей — не органические повреждения анализаторов, а функцио­нальные, связанные с неумением полноценно использовать их. Трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств, а в недостаточной переработке получаемой информации.
Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анали­за, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и нео­смысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию вос­приятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеле­направленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач.
Внимание детей с тяжёлой умственной отсталостью всегда в той или иной сте­пени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлека­ются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, одна­ко длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно,

Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внима­ния. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (ча­стая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выпол­няют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельнос­ти на другой.

Изучение психики детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью показа­ло, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.

При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с тяжёлой ум­ственной отсталостью, так же как для детей с легкой степенью умственного не­доразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с вос­произведением ряда не связанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением ЦНС, хотя и в минимальной степени, устанавливают про­стейшие связи в предложенном тексте, что помогает им в его запоминании.

В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем крат­ковременная память.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятель­ности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, при­менение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситу­ации, выбор решения несложных жизненных задач — все это почти непреодоли­мые трудности для аномальных детей данной категории.

Дети с тяжёлой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные груп­пы (одежда, животные и др.). Однако понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложивши­мися в результате их прошлого опыта (объединяют платье и шкаф, овощи и каст­рюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.).

Если детям, не прошедшим специального обучения, предлагают рассказать со­держание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдель­ные предметы. Такие дети не могут расположить по порядку картинки с после­довательным изображением событий, они кладут их беспорядочно, без учета их содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок они также не могут.

С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенные ошибки дети не замечают и, соответственно, не могут их исправить (в отличие от учащихся с легкой степенью умственной отсталости).

В ходе воспроизведения прослушанных текстов дети часто добавляют в свои пересказы факты из собственного опыта, не отграничивая новые сведения от имеющихся. Нередко они передают содержание рассказа таким образом, что основным действующим лицом становится сам ребёнок. Это говорит о неосоз­нанном, механическом процессе освоения материала.

Дети с тяжёлой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и про­изводят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлечен­ный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удержи­вают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей и «со­скальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий.

Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие за­дания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, пси­хическая пассивность. Часто можно отметить почти полное отсутствие ориенти­ровочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно», практически сразу приступают к ее выполнению, без всякого пред­варительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной орга­низации своей деятельности, т. е. к последовательному переходу от одного дей­ствия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.

В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: она становится более целенаправ­ленной, осмысленной, организованной; дети быстрее понимают задание, их дей­ствия становятся более четкими.. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей. Однако их реализация требует очень большой и глубоко специфической работы.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи чаще всего соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встре­чаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых детей с ка­жущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. У других детей речь не возникает и почти не развива­ется. Это так называемые «безречевые» дети. Ярко выраженный речевой дефект оказывает негативное влияние на умственную деятельность детей и резко сни­жает их познавательные возможности.

В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая толь­ко тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом детей.

Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преиму­щественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недоста­точной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными зву­ками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне опре­деленный смысл.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, от­носящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов, отража­ющих ситуационные отношения. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.

Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим опреде­ленный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако пассивность детей, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему — всё это тормозит процесс активизации их словаря, что наиболее ярко проявляется в неспособности детей к диалогической речи.

Такие дети крайне редко становятся инициаторами диалога, разговор всегда начинает взрослый. Многие из них, прежде чем ответить, долго молчат или, назвав отдельное слово, сразу замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много, но речь у них в основном состоит из заимствованных слов и речевых штампов и не связана с определенной ситуацией. Высказывания детей часто отражают старые, установившиеся связи.

Встречаются также дети, ответы которых нередко представляют собой конец вопроса учителя (своеобразная эхолалия). В большей степени это относится к детям с синдромом Дауна, которые часто повторяют вопросы, вместо того чтобы отвечать на них.

Психолого-педагогические исследования показали, что формирование коммуникативной функции речи у этих детей протекает успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью и, в частности, с трудовой подготовкой. На уроках в учебных мастерских постоянно возникают ситуации, когда учащиеся поставлены перед необходимостью попросить материалы и инструменты, обратиться с вопросам к учителю или товарищу и т.п. Всё это весьма положительно влияет на развитие у детей несложных форм диалогической речи.

У детей с тяжелой уметенной отсталостью .крайне недостаточно развита одна из главных сторон речи её регулирующая функция. Устные инструкции взрос­лого, состоящие из нескольких, следующих друг за другом заданий (звеньев), воспринимаются детьми младшего школьного возраста с большим трудом. Мно­гие из них могут действовать только сопряжено с учителем или по показу.

В старшем школьном возрасте регулирующая функция речи детей развивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя.

Дети с тяжёлыми нарушениями интеллекта с большим трудом могут рассказать о ходе выполненной работы. В одних случаях они пропускают многие действия, в других — вместо словесного отчёта пытаются жестами показать ход выполне­ния задания. Расхождения между способностью детей к доступной практической деятельности и соответствующему ей речевому отчёту о проделанном оказались очень значительными.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжёлыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера.

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоя­тельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на вне­шние впечатления, необдуманные действия. Большинство их них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестно­му. Такие дети — рутинёры во всём: прогулку любят совершать по определен­ным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения — отличительная черта детей с тяжё­лой умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чув­ствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бур­но проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыль­чивыми, агрессивными.

Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних харак­терны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других — реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отлича­ются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания, что выражается в определенной способности 15-16-летних подростков критически оценивать не­которые виды учебной деятельности. Многие из них дают низкую оценку своим возможностям в счетных операциях, так как усвоение этого вида учебной дея­тельности вызывает наибольшие трудности. Что касается оценки своих знаний по письму и чтению, то глубоко отсталые подростки их обычно завышают. Одна­ко особо завышенная самооценка успеваемости для них не типична.

Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжёлыми на­рушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку тяжёлая умственная отста­лость — следствие поражений ЦНС, вызванных разными этиологическими фак­торами, целенаправленное психолого-педагогическое, воздействие должно учи­тывать эти особенности. Дети, страдающие глубокими поражениями ЦНС раз­личной этиологии, а также комплексными нарушениями, имеют весьма различ­ные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и ин­дивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Содержание iconРаскройте содержание понятия «социальная работа». Каковы ее цели и задачи?
Понятие «возраст» в психологии, характеристики понятия. Раскрыть содержание понятия «ситуация социального развития»
Содержание iconСодержание договора ренты и ответственность за его нарушение
В любом рассматриваемом договоре в его содержание входит обязанность плательщика платить ренту, т е выплачивать ее в указанном договором...
Содержание iconВведение в курс планирования понятие планирования. Субъекты и объекты,...
Предмет и содержание дисциплины планирования. Планирование как функция менеджмента. Понятие системы планирования
Содержание iconКраткое содержание: Том мастер своего дела. Лучший шпион
Краткое содержание: Том – мастер своего дела. Лучший шпион woops. Неуловимый, всегда разный, побеждающий. Для него не существует...
Содержание iconХарактеристика понятия Содержание и объем понятия. Виды понятий....
Понятие помогает выделить определенные классы вещей и отличить их друг от друга. Понятие выступает как результат абстрагирования,...
Содержание iconПояснительная записка отражает основную направленность программы,...
Тся как групповой, так и индивидуальный метод работы», «содержание образовательной программы раскрывается в…», «актуальность выбранного...
Содержание iconПлан лекции: Основные законодательные и нормативные акты Республики...
Система стандартов безопасности труда (ссбт). Определение, назначение, содержание классификационных группировок
Содержание iconСодержание

Содержание iconЧто такое содержание понятия?

Содержание iconУчебно-практическое пособие минск 2001 Содержание

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница