Содержание


НазваниеСодержание
страница12/12
Дата публикации10.02.2014
Размер2.15 Mb.
ТипРеферат
vb2.userdocs.ru > Медицина > Реферат
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
^ ТЕМА УРОКА «ИЗГОТОВЛЕНИЕ ПАКЕТОВ ДЛЯ СЕМЯН»

Цель. Закрепить у воспитанников умение выполнять работу по устной инструк­ции, учить задавать вопросы по ходу задания и отвечать на них, воспитывать ак­куратность в работе.

Оборудование. Клей, заготовки, кисточки, тряпочки.

^ Ход урока

  1. Организационный момент.

  2. Сообщение темы урока. Учитель поочередно показывает находящиеся на сто­ле предметы и просит учащихся назвать их. Затем говорит: «Скажите, что мы будем делать сегодня на уроке?»

Воспитанники отвечают: «Клеить», «Пакеты для семян» и т.д.

Учитель дает правильный ответ: «Мы будем клеить пакеты для семян».

  1. Подготовка к изготовлению изделия. Раздача материала. По заданию учите­ля дежурный начинает раздавать необходимые для работы материалы. Учи­тель спрашивает учащихся: «Кто хочет помочь дежурному?»

Воспитанники выражают желания: «Я!», «Можно, я помогу?», «Я хочу!» и т.д. Помощник учителя дает задания: «Коля, раздай заготовки. Света, раздай ки­сточки» и т.д. Учащиеся выполняют задание и отчитываются о нем: «Я раздал заготовки (клей, кисточки)», «Я помог дежурному».


  1. Выполнение работы.

Изготовление изделия осуществляется при участии помощника учителя. Пе­дагог предлагает воспитанникам приступить к работе, а помощник учителя наблюдает за действиями товарищей, дает им поручения, указания и т.д. Например, помощник учителя, видя, что один ученик не справляется с рабо­той, говорит: «Почему ты ничего не делаешь? Скажи учителю, что не получи­лось».

Ученик: Не выходит. Не получается.

Помощник учителя: А ты попроси меня. Встань и попроси.

Ученик. Помоги, пожалуйста.

Другой воспитанник: Я все сделал. Заклеил пакет.

Помощник учителя: Возьми другой.

Учитель наблюдает за работой каждого ученика и неоднократно спрашивает: «Кто сделал?», «У кого не получается?», «У кого нет заготовки?»

Учащиеся отвечают: «Я хорошо сделал», «У меня хороший пакет», «Мятый па­кет» и т.д.

Выполнив задание, отдельные воспитанники без посторонней помощи не про­являют инициативы — не просят дать им другую заготовку. Педагог постоян­но побуждает их обращаться к помощнику учителя: «Скажи, что у тебя кончи­лись заготовки, попроси новую».

5. Оценка качества изделия.

По окончании выполнения задания учитель вызывает пары учащихся, пред­лагает им поменяться изделиями, затем каждый оценивает работу товарища. Таким образом создаются условия для речевой практики. 1-ая пара: Толя и Сережа.
Толя: Сережа, ты плохо сделал, мало клея.

Сережа (обращается к помощнику учителя): Толя куда-то заехал, плохо сло­жил. (Указывает на ошибку.)

2-ая пара : Лена и Света.

Лена: У тебя не получилось. И низ не получился, и верх. Углы не сходятся, плохо.

Света: Ленина работа лучше, она хорошо склеила.

3-я пара: Марина и Маша.

Марина (обращается к помощнику учителя): Маша хорошо сделала пакет.

Маша: Марина, ты не соединила углы, недоклеила, пакет плохо получился.

Учитель отбирает хорошие работы, показывает их воспитанникам и объясня­ет, почему они выполнены лучше других.

6. Итог урока.

Педагог предлагает помощнику учителя подсчитать пакеты; совместно они оценивают выполненную работу и речевую активность каждого ученика.

^ РАБОТА ПАРАМИ

Работа парами организуется следующим образом. Учитель объявляет, что на сегодняшнем уроке воспитанники будут работать парами, и спрашивает, кто с кем хочет работать.

Обычно дети выражают желание работать в паре с ближайшим соседом справа или слева. Учитель должен одобрить выбор, учитывая при этом силы воспитан­ников, объединившихся в пары. Лучше, когда слабый ученик работает в паре с сильным, который ему помогает.

При работе парами один воспитанник дает задание другому, контролирует его, оказывает необходимую помощь. Вначале поручения составляет наиболее со­хранный в интеллектуальном отношении ученик, затем происходит перераспре­деление ролей. По окончании работы оба отчитываются о проделанном.

В процессе такой работы на каждом этапе урока происходит одновременное об­щение нескольких пар воспитанников. Следует отметить, что такая организация работы требует от учителя еще большего внимания, чем работа звеньями: ему необходимо следить одновременно за несколькими парами учащихся, когда они общаются между собой и выполняют определенную работу. Поэтому данную фор­му организации уроков труда целесообразно использовать не на самых началь­ных этапах трудового обучения.
Проиллюстрируем организацию подобной работы конспектом урока (VIII год обучения).
^ ТЕМА УРОКА «ИЗГОТОВЛЕНИЕ ОТКРЫТОЙ КЛЕЕВОЙ КОРОБКИ»

Цель. Закрепить необходимые практические навыки; повторить значения слов: «шаблон», «биговка», «фальцевать», «длинная», «короткая»; обучать воспитанни­ков формулировать задания товарищу, опираясь на предметную инструкционную карту.

Оборудование. Заготовки, линейки, карандаши, шаблоны, ножницы, клей, кис­точки, предметные инструкционные карты.

Ход урока

  1. Организационный момент.

  2. Знакомство с темой урока.

На столах воспитанников лежит все необходимое для работы. Учитель спра­шивает: «Что мы будем делать? Что мы будем клеить?» Учащиеся: Коробку, коробку клеить. Учитель: Как вы догадались? Учащиеся: Клей дали.

Учитель точно формулирует тему урока: «Будем делать открытую клеевую ко­робку».

3. Выполнение работы.

Учитель определяет, кто с кем будет работать, и предлагает воспитанникам, составляющим пару, сесть рядом. Каждая пара получает от учителя предмет­ную инструкционную карту. Один из учеников, глядя на отдельные операции, дает поручения своему товарищу. Задания могут быть такими: «Возьми шаб­лон и обведи углы», «Соедини углы по линейке», «Возьми ножницы и вырежь углы», «Зафальцуй короткую сторону, а потом длинную» и т.п.

Если ученик не может составить поручение, вертит, например, в руках шаб­лон или заготовку, учителю не следует торопиться с подсказкой. Лучше об­ратиться к кому-либо из воспитанников: «Помоги товарищу составить инст­рукцию».

Другой ученик этой же пары выполняет данные ему указания. Первый воспи­танник следит за его работой и по мере необходимости поправляет, дает те или иные советы. Например: «До конца режь», «Смотри, так надо» (показы­вает, как надо выполнить задание). В ходе работы от учащихся можно услы­шать отдельные реплики типа: «Я знаю», «Не мешай», «Сама знаю».

Из этих примеров видно, что подобная организация урока весьма эффектив­на для развития речи учащихся: высказывания во многих случаях носят адек­ватный характер, воспитанники правильно оценивают ситуацию.

После того, как изделие готово, учитель предлагает сравнить его с образцом и спрашивает, какие были сделаны ошибки. Учащиеся говорят, например: «С дырками коробка», «Косо зафальцевал», «Таня выехала» (окантовка сделана неаккуратно) и т.д.
4. Подведение итогов урока.

Учитель оценивает работу каждой пары и спрашивает: «Что мы делали на уро­ке? Как вы думаете, для чего нужна коробка?»

Учащиеся отвечают на поставленные вопросы.

На следующем уроке педагог меняет воспитанников ролями: тот, кто выполнял поручение товарища, получает предметную инструкционную карту, дает задания товарищу, а тот, кто на предыдущем уроке составлял поручения, начинает вы­полнять их.
^ ОТЧЕТ О ВЫПОЛНЕННОЙ РАБОТЕ

Известно, что отчет о несложной повседневной бытовой деятельности в некото­рой мере доступен ученикам. Они могут рассказать о том, что делали, если про­изводившаяся ими деятельность была простой, а вопрос — привычным и не тре­бующим развернутого ответа.

Но если осуществлявшаяся деятельность была более сложной и необходимо ос­ветить каждое из ее звеньев (как это требуется в ходе уроков труда), то дети, как правило, с этим справиться не могут. Поэтому задавать им вопросы в обоб­щенном виде (например: «Как ты делал коробку (пакет)?») не следует. Дидакти­чески целесообразно расчленить инструкцию на ряд конкретно поставленных вопросов, отражающих отдельные этапы работы.

Но и при этом приеме воспитанники испытывают большие затруднения. Одни из них долго молчат, прежде чем ответить, или, начав фразу, тотчас замолкают. Другие, вместо того чтобы рассказать о порядке выполненных операций, пытаются показать их жестами. Типичным примером подобного способа сообщения о своей работе может служить рассказ воспитанника о том, как он изготовлял кармашки для книг: «Сначала делаем так (показ), потом так (показ) приглаживание»
Даже воспитанники, которые правильно и точно выполняют задание учителя, не могут сколько-нибудь последовательно рассказать о своей деятельности. Это происходит потому, что детям трудно расчленить свою деятельность на отдель­ные звенья и установить их порядок. Кроме того, резкое отставание в общем речевом развитии значительно затрудняет рассказ о выполнявшейся работе.

Задание учителя лишь на короткий срок направляет и организует речевую дея­тельность детей. Это объясняется недостаточностью и быстрой исчерпываемостью их речевой активности. В тех случаях, когда воспитанники в ходе своих от­ветов получают от взрослого дополнительные побуждения в виде реплик или вопросов, их ответы улучшаются. Роль дополнительных побуждений, помогающих учащимся полнее отразить в речи свои действия, может выполнять также показ различных инструментов, предметных операционных карт и т. д.

Умение ответить на вопрос о своей трудовой деятельности — очень важная сто­рона как речевого, так и общего развития детей. Это умение не возникает спон­танно. Оно формируется постепенно, в ходе длительной и целенаправленной работы.

Чтобы научить воспитанников отчитываться о выполненном задании, проводятся специальные уроки, в процессе которых учащиеся по вопросам педагога излага­ют ход проделанной работы.
Для иллюстрации приведем одно из занятий по труду, где требуется от­читаться о проделанном (VIII год обучения).

^ ТЕМА УРОКА «ИЗГОТОВЛЕНИЕ ОТКРЫТОЙ КЛЕЕВОЙ КОРОБКИ»

Цель. Обучать воспитанников отчитываться об отдельных этапах работы с помо­щью предметной операционной карты; воспитывать речевую активность в про­цессе трудовой деятельности.

Оборудование. Заготовки, шаблоны, карандаши, линейки, ножницы, клей, кис­точки, узкие полоски бумаги, предметные операционные карты.

^ Ход урока

  1. Организационный момент.

  2. Знакомство с темой урока.

На столах учащихся лежит все необходимое для работы. Учитель спрашива­ет: «Что мы будем делать? Что мы будем клеить?» Учащиеся отвечают: «Ко­робку», «Коробку клеить». Учитель: «Как вы догадались?» Воспитанники: «За­готовки дали», «Клей дали».

Учитель формулирует тему урока: «Будем клеить открытую коробку». Затем воспитанникам раздают несколько образцов коробок, которые они рас­сматривают, производят различные манипуляции. Между учителем и учени­ками развертывается диалог.

Учитель: Из чего сделана коробка?

Ученик: Из картона.

Учитель: О чем еще можно узнать? Марина, спроси у Толи.

Марина: Большая коробка?

Толя: Большая.

Учитель: Что еще можно спросить?

Света, задай вопрос Оле.

Света: Зачем нужна коробка?

Оля: Пуговицы класть и «грибочки».

Далее воспитанники приступают к работе над изделием.

3. Изготовление коробки.

Учитель последовательно предлагает разметить заготовку, сделать биговку, сфальцевать сначала длинную сторону, потом короткую и обклеить бумагой. Учащиеся выполняют задания (за урок воспитанники обычно успевают сде­лать по 3-4 коробки).
Учитель: Коля, сколько коробок ты сделал? У кого получилось больше? Кто сделал столько же? А кто меньше?
Учащиеся отвечают на вопросы.

4. Отчет о проделанных операциях.

По окончании работы учитель кладет на каждый стол (за столом обычно си­дят по два ученика) предметную операционную карту, содержащую отдель­ные этапы работы над изделием: размеченный лист картона; сделанную би­говку; сфальцованные длинные и короткие стороны донышка; донышко, об­клеенное по углам полосками бумаги.

Учитель предлагает учащимся внимательно рассмотреть каждый образец и ответить на заданные вопросы.

Учитель: Витя, что ты сначала делал?

Витя: Разметил, углы по шаблону обвел.

Учитель: Потом что сделал?

Витя молчит.

Учитель: Дальше рассказывай! (Показывает на предметную операционную карту.)

Витя: Надо биговку сделать.

Затем учитель предлагает изложить дальнейший ход работы другому учени­ку. Воспитанник не справляется с заданием, даже опираясь на образец. Побудительные слова «дальше», «потом» оказываются неэффективными. Чтобы помочь ученику, педагог задает ему развернутый вопрос, например: «Ты раз­метил заготовку, выполнил биговку. Что потом ты делал?» Ученик: «Надо сфальцевать». Педагог: «Что ты сделал после того, как сфальцевал заготовку?» Ученик не может ответить. Тогда педагог добавляет к своему жест проводя рукой по обклеенным углам коробки. Ученик: «Склеил» . Учитель: «Скажи полным предложением», — и начинает фразу: «Углы …», воспитанник заканчивает фразу: «...склеил». Педагог побуждает ученика повторить ответ полностью.

Составленный отчет о проделанном воспроизводи сложно больше учащихся.

5. Подведение итогов урока.

Учитель оценивает не только изделия учащихся, но и их речевую активность. Обращаясь к воспитанникам, он говорит:

«Многие из вас хорошо рассказывали о работе, но есть ребята, которые от­вечали лучше всех. Спросите у меня, я назову их».

Ученик: Кто лучше всех ответил на уроке?

Учитель: Лучше всех отвечали Сережа и Марина.

Далее педагог побуждает воспитанников спросить, кто хорошо работал на уро­ке: «Спросите меня, кто хорошо отвечал».

Ученик (имея в виду речевую активность): Кто работал хорошо?

Педагог называет фамилии воспитанников, а затем обращается к классу: «Мы узнали, кто был лучшим на уроке, какие ребята хорошо отвечали. Что можно еще спросить?»

Ученик: Скажите, пожалуйста, кто плохо рассказывал о своей работе?

Педагог называет определенное имя. Раздаются голоса: «Миша не отвечал, два или три поставите Мише?», «Какую отметку поставите Мише?»

Учитель отвечает на вопросы. Затем предлагает подготовиться к следующе­му уроку.

При проведении уроков труда перед педагогом стоит задача так организовать эти уроки, чтобы они служили не только выработке у воспитанников практических навыков, но и содействовали формированию их речевой деятельности. Обобщая все сказанное в данной главе, мы хотим еще раз подчеркнуть, что толь­ко в результате постоянных и разнообразных упражнений в условиях коллектив­ной деятельности и активного речевого общения у детей могут сложиться опре­деленные умения и навыки диалогической речи.

^ ПЕДАГОГ И СЕМЬЯ РЕБЁНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ)
Рождение ребенка — главное событие семейной жизни. В детях родители видят продолжение собственной жизни, связывают с ними свои надежды, осуществ­ление своих мечтаний. Трудности психологического и материального порядка, неизбежно возникающие с появлением в доме малыша, обычно с лихвой окупа­ются теми счастливыми переживаниями, которые он доставляет.

Совсем по-другому обстоит дело, когда в семье рождается ребенок с отклонени­ями в развитии. Родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. Не так просто, не так легко принять создавшуюся ситуацию.

В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители не замечают прогресса в развитии малыша и к целесообразности за­нятий относятся весьма пессимистично. Другие завышают способности ребен­ка. В подобных случаях специалистам приходится нелегко: они вынуждены пока­зывать, какие трудности возникают у ребенка при выполнении того или иного задания, стараются дать совет, как лучше их преодолевать.

Педагогам, работающим с семьями детей-инвалидов, необходимо помнить о постоянных стрессовых ситуациях, которые испытывают такие семьи. Это и уменьшение бюджета семьи, поскольку один из родителей вынужден оставить работу, и нарушение в связи с этим социальных, общественных связей, и отсут­ствие психологической помощи, позволяющей противостоять обстоятельствам, и другие трудности, с которыми ежедневно сталкиваются родители.

Семьи, имеющие ребенка-инвалида, довольно часто распадаются. Мать, ухажи­вая за ребенком с первых дней его жизни, страдая за него, любит его таким, какой он есть, просто за то, что он есть. Отец, прежде всего, смотрит в будущее Его больше заботит, каким вырастет его сын или дочь. И если он не видит ника­ких перспектив, а усилия жены к тому же целиком направлены на уход за больным ребенком и она полностью поглощена своим горем, то дальнейшее начинает видеться ему совершенно беспросветным и он покидает семью.

Мы подробно остановились на психологическом климате семей детей-инвалидов, « чтобы далее рассмотреть проблему педагогической этики, или деонтологии, проблему отношений к родителям, попавшим в тяжелейшие жизненные обстоятельства, со стороны тех лиц, которые в силу профессиональных со принимают участие в их судьбе.

Известно, что возможности глубоко отсталого ребенка крайне невелики, его продвижение, по крайней мере на первых этапах обучения, практически не заметно. Представьте себе мать, которая идет к педагогу за помощью, а уходит с чувством полной безнадежности.

Перефразируя выражение крупнейшего русского психоневролога и нейрофизиолога В.М. Бехтерева: «Если больному после беседы с врачом не становится легче,- это не врач», мы можем сказать, что если мать ребенка после беседы с педагогом- дефектологом уходит подавленной, убитой, не видящей никаких возможностей для продвижения в развитии своего ребенка, то это не педагог.

Необучаемых детей нет. Необходимо показать матери пусть самые незначитель­ные, едва заметные успехи ребенка в учебной или другого вида деятельности. Если малыш не умеет натягивать колготки, то он, несомненно, наденет панаму. Если ребенок не может выложить из палочек элементарную фигуру, то ему ока­жется под силу собрать эти палочки и положить в коробку. Следует только подо­брать доступное для ребенка задание и запастись терпением. При этом необхо­димо подчеркнуть, что заниматься с ребенком должны оба родителя. Если от­ветственность за воспитание переносится на одного из них, то к нему бывают обращены и все претензии, следствием чего могут быть неурядицы в семье. В тех случаях, когда ответственными чувствуют себя оба родителя, они сотрудни­чают и помогают друг другу.

Педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными воз­можностями, в высшей степени деликатно и бережно, стараясь, со своей сторо­ны, упрочить согласие в семье. Статистика свидетельствует, что не менее поло­вины таких семей распадается, все тяготы по воспитанию ребенка ложатся на ма­терей, которые не знают, что такое отпуск, театр, развлечения, — все свое вре­мя, внимание и силы отдают ребенку. Вот они-то и нуждаются в помощи специа­листа в первую очередь. С родителями необходимо вести беседы на такие, напри­мер, темы: «Как справиться с проблемой, когда в семье есть ребенок с ограничен­ными возможностями», «Супружеские отношения», «Вы и ребенок среди друзей и родственников, в городском транспорте» и т.д. Откровенные беседы родителей с консультантом и друг с другом помогают иначе воспринимать трудности, родите­ли начинают лучше понимать индивидуальные особенности собственного ребен­ка, перед ними открываются более широкие возможности его воспитания.

Групповые занятия сближают родителей между собой, возникают дружеские, товарищеские связи. В ходе подобных встреч обсуждаются проблемы воспита­ния и обучения детей, возможности проведения семейного отдыха и т. п.

Как уже указывалось, способность к обучению детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта невелика, их потенциальные возможности раскрываются очень мед­ленно. В основном в глаза бросаются те трудности, которые испытывает ребе­нок. Поэтому не стоит акцентировать внимание матери на его неудачах и неадек­ватных поступках. Почему? Да потому, что в этом нет конструктивного начала. И кроме того, первое правило, которому обязан следовать учитель, — не оскорб­лять родительских чувств. Некоторым педагогам кажется, что чем в более неудоб­ное положение они поставят родителей своими замечаниями, тем лучше для де­ла — они сильнее почувствуют свою ответственность за детей. Это непроститель­ная ошибка. Следствие такого подхода — чувство отчаяния, недоверие к педаго­гу и нежелание встречаться с ним.

Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с роди­телями начать с того, чего ребенок уже достиг в своем развитии и какие задачи предстоит решить в дальнейшем. Что касается объективных трудностей, особенностей поведения и эмоциональ­ной сферы ребенка, педагог их непременно коснется, но произойдет это в ходе доброжелательной, доверительной беседы. Давая рекомендации, как строить занятия, педагог учитывает условия жизни каждой семьи, ее состав и культур­ный уровень, количество детей — иначе советы могут оказаться трудновыполни­мыми и у родителей возникнет чувство собственной беспомощности. Педагог должен соблюдать определенные границы в использовании той информа­ции о больном ребенке, которой он располагает. Кроме того, мать нередко дове­ряет учителю сугубо личные проблемы. Если педагог будет спекулировать имею­щимися сведениями, он утратит в глазах родителей всякий авторитет.

Учитель и родители обладают разной компетентностью в понимании проблем, связанных с состоянием ребенка, что вполне естественно, но это порой создает у более осведомленного в вопросах специальной педагогики учителя искушение поучать, занять положение непререкаемого авторитета. Менторский тон недопустим и с родителями нормального, здорового ребенка, тем более- с родителями детей- инвалидов. Бывая на школьных собраниях, часто слышишь в обращениях педагогов к родителям: «Вам следует», «Вы должны» и т.п. Дорогие педагоги! Ничего нам родители не должны. Это мы, педагоги, врачи, общество, государство, должны подумать, почему постоянно увеличивается количество детей с проблемами развития и, главным образом, с тяжелыми и сложными дефектами.

Укажем также и на тот факт, что образовательный уровень родителей детей с тяжё­лой умственной отсталостью (в отличие от того, что наблюдается в семьях воспи­танников с легкой формой умственной отсталости) достаточно высок. По нашим данным, до 30-40% из них имеют высшее образование, интересуются специальной литературой и могут вступить с педагогом в квалифицированную дискуссию.

Особо считаем необходимым остановиться на взаимоотношениях, складывающихся на ПМПК между членами комиссии и матерью ребенка-инвалида. Несомненно, матери необходимо знать результаты квалифицированного анализа состо­яния ребенка, его возможности в плане воспитания и обучения. Но не в меньшей, если не в большей, степени, она нуждается в сочувствии, понимании и поддержке специалистов. Однако во многих случаях посещение комиссий (консультаций) становится для родителей психологической попыткой, унижением, очередным грубым напоминанием об их горе.

Члены комиссии должны понимать, что ребенок, проехавший с матерью в переполненном транспорте через весь город, утомившийся ожиданием перед дверью своей очереди, в новой обстановке, среди незнакомых людей, не может сразу, как этого от него не хотят, показать те незначительные потенциальные возможности, которыми он обладает. Благоприятным будет начало, если после знакомства с анамнезом члены комиссии побеседуют с матерью (обращаясь к ней по имени и отчеству, что сразу определит уважительно-доверительный тон всего разговора) о ребенке, о том, что хорошего она в нем видит, о том, что он умеет делать. Несомненно, мать скажет, что ее ребенок ласков, добр, умеет радоваться подаркам (известно, что эмоциональная сфера у этих детей относительно более сохранна, чем интеллект). Она непременно расскажет, что сын или дочь могут сделать в бытовом плане, например подать отцу домашние туфли, когда он пришел с работы. Это всегда приятно- рассказать о своем ребенке внимательному слушателю, и у матери снимется то напряжение, с которым она входила в кабинет. Лишь после того, как установилась атмосфера теплоты и взаимопонимания, можно приступать к психолого-педагогическому обследованию ребенка, тем более, что во время беседы консультанта с матерью ребенок успокоился и постепенно адаптировался к новой обстановке.

Формы, которые избирают члены комиссии, чтобы сообщить свое решение ро­дителям, могут быть различными, но при этом бесцеремонность, резкость дол­жны быть исключены. Мы считаем недопустимым, когда родителям говорят «в лицо» о бесперспективности ребенка. Как уже говорилось, необучаемых детей нет. Надо рассказать матери и по возможности показать, как можно упорядочить поведение ребенка, научить самообслуживанию и элементарным формам обще­ния. Членам комиссии следует помочь семье принять адекватные решения в воп­росах воспитания и обучения ребенка.

Установление правильных взаимоотношений специалистов с родителями детей-инвалидов требует от первых большого такта, выдержки, душевного тепла и уме­ния сострадать. Подготовить студентов-дефектологов к работе, вооружив их не только методиками, но и выработав у них определенные нравственные понятия, научив их педагогической этике, необходимо и вполне возможно. Для этого сле­дует ввести спецкурс педагогической деонтологии в программу дефектологичес­ких факультетов педагогических институтов. Такой опыт уже имеется (деффак Московского педагогического государственного университета).

Было бы целесообразно в специальных учреждениях иметь для родителей ком­наты психологической разгрузки. Здесь под руководством врача-психиатра, пси­холога или специально подготовленного педагога можно организовать семейную психотерапевтическую помощь.

Необходимо воспитывать в обществе стремление морально поддерживать семьи, имеющие ребенка-инвалида, умение понимать их проблемы. Вполне возможны организация радио- и телепередач, издание небольших информационных мате­риалов, типа памяток, буклетов. Работа, систематически проводимая в этом на­правлении, несомненно, принесет положительные результаты.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

  2. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможно­стями здоровья (проект). — М., 1999.

  3. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Основные принципы коррекционно-воспитательной ра­боты с губоко умственно отсталыми детьми.// Дефектология, №1. — 1984.

  4. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.

  5. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. — М., 1990.

  6. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. — М., 1996.

  7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

  8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестома­тия. — С.-Петербург, 1997.

  9. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. — М., 1984.

  10. Юдилевич Я.Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся.// Дефектология, № 1. — 1983.




1




1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Похожие:

Содержание iconРаскройте содержание понятия «социальная работа». Каковы ее цели и задачи?
Понятие «возраст» в психологии, характеристики понятия. Раскрыть содержание понятия «ситуация социального развития»
Содержание iconСодержание договора ренты и ответственность за его нарушение
В любом рассматриваемом договоре в его содержание входит обязанность плательщика платить ренту, т е выплачивать ее в указанном договором...
Содержание iconВведение в курс планирования понятие планирования. Субъекты и объекты,...
Предмет и содержание дисциплины планирования. Планирование как функция менеджмента. Понятие системы планирования
Содержание iconКраткое содержание: Том мастер своего дела. Лучший шпион
Краткое содержание: Том – мастер своего дела. Лучший шпион woops. Неуловимый, всегда разный, побеждающий. Для него не существует...
Содержание iconХарактеристика понятия Содержание и объем понятия. Виды понятий....
Понятие помогает выделить определенные классы вещей и отличить их друг от друга. Понятие выступает как результат абстрагирования,...
Содержание iconПояснительная записка отражает основную направленность программы,...
Тся как групповой, так и индивидуальный метод работы», «содержание образовательной программы раскрывается в…», «актуальность выбранного...
Содержание iconПлан лекции: Основные законодательные и нормативные акты Республики...
Система стандартов безопасности труда (ссбт). Определение, назначение, содержание классификационных группировок
Содержание iconСодержание

Содержание iconЧто такое содержание понятия?

Содержание iconУчебно-практическое пособие минск 2001 Содержание

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница