Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1


НазваниеНина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1
страница2/14
Дата публикации10.02.2014
Размер1.89 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие
vb2.userdocs.ru > Культура > Учебно-методическое пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

2. Развитие эмоциональной экспрессии
Это направление педагогической работы строится с учетом выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями. Так, психологи, характеризуя тоническую функцию движений, называли их «экстериоризированными эмоциями» и отмечали, что движения являются экспрессивным средством выражения ребенком собственных переживаний.

Согласно теории выразительных эмоций, каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее индивидуально личностное выражение. К моторным компонентам традиционно относят мимику (изменения в выражении лица), пантомимику (изменения позы, движения тела), жесты (движения рук), речевую интонацию (различные оттенки голоса и интонации). Экспрессивная сторона есть не просто атрибут эмоций, а форма существования, способ их проявления.

Эмоциональная экспрессия является не только инструментом, обеспечивающим выживание и благополучие малыша. Она служит и своеобразным каналом связи, по которому ребенок транслирует сигналы, привлекающие к нему внимание взрослых, мобилизующие их проявить заботу о нем и организовать социальное взаимодействие с ним. В становлении и развитии экспрессивной стороны эмоций важную роль играет социальная среда, когнитивный уровень развития ребенка. Значит, внешние проявления эмоций есть результат проявления внутренних, эмоциональных процессов, личности в целом. Эффективность влияния на эмоции через актуализацию моторных паралингвистических средств обусловлена тем, что каждая форма экспрессивного выражения эмоций подвластна контролю как со стороны взрослых, так и детей.

Для обоснования методики влияния на эту сторону развития детей целесообразно использовать театральную педагогику К. С. Станиславского, в частности его метод опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Этот метод называют методом физического действия. Применительно к детям дошкольного возраста этот метод дает возможность развивать выразительность и сбалансированность моторных механизмов эмоциональных проявлений, управлять характером моторного звена эмоционального отклика, снимая психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях, а также помогает развивать образность при передаче различных настроений и состояний персонажей и проявлять сформированный эмоциональный опыт, демонстрируя самобытный, индивидуально неповторимый рисунок, эмоциональной экспрессии.

С этой целью в пособии предлагается комплекс эмоционально экспрессивных игр. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обеспечивают их особые эмоциогенные свойства: возможность инсценировать движения, характерные для эмоционального состояния героя; наличие воображаемых ситуаций и ролевых воплощений; возможность моделировать эмоциональные проявления, благодаря чему весьма продолжительное время поддерживается высокая мотивированность детей. Эти эмоциогенные свойства позволяют существенно отличать данные игры от игровых упражнений и этюдов, используемых в массовой практике. В эмоционально экспрессивных играх весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется «культурным контекстом» игры, сюжетом, игровой ролью.

При организации и проведении эмоционально экспрессивных игр важно учитывать:

• специфику моторного профиля каждой эмоции, для чего в контекст игры должно включаться содержание, побуждающее детей демонстрировать различные эмоциональные состояния – радость, грусть, страх, удивление и т. д.;

• последовательность в усложнении игр и способов их организации: игры, предполагающие повторение действий по образцу; игры, предполагающие завершение действий, начатых взрослыми; игры, побуждающие к самостоятельным импровизациям с реальными, воображаемыми предметами и без предметов;

• последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, для чего целесообразно начинать организацию таких игр с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю (жесты, мимика), постепенно вводя игровой материал, побуждающий детей принимать различные позы и использовать голосовые импровизации.

Побуждая детей к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости, гибкости телодвижений и т. д. Само содержание и последовательность выполнения игровых действий в них предполагают преднамеренное расширение способов экспрессивного выражения эмоций и совершенствование таких форм эмоционального реагирования, как эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление.

Эмоциональная дифференциация совершенствуется благодаря включению в контекст игры содержания, побуждающего детей демонстрировать различные эмоциональные состояния – радость, грусть, страх, удивление, злость и моделировать эмоциональные проявления.

Эмоциональная идентификация совершенствуется благодаря развитию умения входить в образ, инсценировать движения, характерные для передачи того или иного эмоционального состояния, когда ребенок некоторое время живет и действует, поглощенный соответствующими эмоциями.

Эмоциональное обособление совершенствуется благодаря развитию и поддержке самостоятельности, творческой активности в демонстрировании ролевого поведения, самобытности рисунка эмоциональной экспрессии.

В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально экспрессивных игр направлено на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха главным образом с помощью жестов и пантомимики. Это объясняется тем, что именно жест и телодвижения, в отличие от других составляющих эмоциональной экспрессии, в большей степени подвластны самоуправлению и самоконтролю, а также открыты для управления со стороны педагога. В играх пока не предполагается ролевое взаимодействие между детьми. Игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. Основу драматургии эмоционально экспрессивных игр составляют произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор1.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать непосредственное ролевое участие в игре, что побуждает детей к подражательным действиям, к повтору действий за педагогом, к проявлению инициативы;

• давать эмоционально насыщенные комментарии: перед началом игры, вводя детей в воображаемую ситуацию; во время игры, стремясь поддерживать самостоятельность и активность детей, в конце игры, выводя детей из воображаемой ситуации и стремясь сохранить у них приятные переживания от игры. Далее педагог обозначает перспективы организации таких игр;

• последовательно усложнять способы организации игр: игры, предполагающие повторение действий по образцу, подражание взрослому; игры, предполагающие завершение действий, начатых педагогом; игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.

В среднем дошкольном возрасте содержание эмоционально экспрессивных игр направлено на развитие всех компонентов, составляющих эмоциональную экспрессию: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации. Кроме образной передачи движениями состояний радости, грусти, злости, страха, вводится состояние удивления. Содержательную основу этих игр составляют не только произведения детской художественной литературы, но и загадки со стихотворным текстом, рассказы воспитателя.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать ролевое участие в игре, чтобы развивать у детей умение входить в образ, умение передавать собственные переживания в ходе совершаемых игровых действий, а также чтобы поддерживать инициативу и самостоятельность детей в оформлении экспрессивных проявлений (например, игра «Кошка и котята»);

• осуществлять вариативную компоновку игровых импровизаций с реальными, воображаемыми предметами и без предметов, с одновременным и поочередным использованием жестов и телодвижений;

• оформлять декорации;

• подбирать музыкальное сопровождение, создающее необходимый фон для инсценирования движений, характерных для эмоционального состояния героя.

В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности всех составляющих эмоциональной экспрессии и развитию выразительности в оформлении моторных механизмов экспрессии, а также поддержке индивидуально неповторимого почерка образной передачи движений. Содержательную основу этих игр составляют самые разнообразные произведения детской художественной литературы, включая юмористические (Г. Сапгир «Людоед и принцесса», Д. Хармс «Веселый старичок» и др.), и рассказы, сочиненные как педагогом, так и самими детьми. Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• привлекать детей к выбору декораций и музыкального сопровождения;

• побуждать детей самостоятельно выбирать атрибуты, необходимые для организации игры и дальнейших ролевых перевоплощений;

• побуждать детей к многократной актуализации эмоциональных состояний в вариативном ролевом воплощении, к демонстрированию тонких оттенков настроений;

• использовать не только вербальное, но и невербальное взаимодействие с детьми – с помощью жестов, мимики и т. д. (например, игра «Сурдопереводчики»);

• побуждать детей к творческим экспромтам;

• предоставлять детям свободу в создании и организации аналогичных игр;

• поощрять разнообразие и выразительность внешнего моторного оформления эмоций, творчество в моделировании эмоциональных состояний и демонстрировании самобытного рисунка эмоциональной экспрессии.
3. Развитие представлений об эмоциях
Развитию представлений об эмоциях помогают яркие, субъективно окрашенные образы, которые остаются в памяти, входят в эмоциональную жизнь ребенка, становятся личностными регуляторами поведения и отношения к социальной жизни, необходимой подготовкой к проявлению эмпатии. Педагогическое управление этой стороной эмоционального развития детей осуществляется в единстве с развитием познавательных процессов личности – восприятия, мышления, памяти и содержит следующие направления:

• осознание детьми факта возникновения эмоций;

• понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно следственные связи);

• осмысление внешних признаков выражения положительных и отрицательных эмоций, границ их адекватного проявления;

• обогащение детей «проективным материалом» (термин В. В. Зеньковского), что открывает ребенку нравственный смысл представлений об эмоциях и побуждает к самостоятельным этическим размышлениям.

Содержание и последовательность педагогического управления развитием представлений об эмоциях строились от дифференциации когнитивных схем: «эмоция – внешнее выражение», «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)» к идентификации – отождествлению себя с состоянием персонажа картины и сказки, т. е. проявлению сопереживания, а затем к обособлению – выражению своего отношения к различным вариантам эмоционального поведения, к оценке эмоциональных состояний с позиции адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, нравственной стороны поступка.

Основными средствами развития представлений об эмоциях служат детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры, а в среднем и старшем дошкольном возрасте – когнитивные схемы эмоций. Такие схемы представляют собой многовариантный наглядный материал с наличием аффективно оценочного элемента, что делает их универсальным способом структурирования информации об адекватных (неадекватных) эмоциональных проявлениях. В когнитивных схемах эмоций обобщенно концентрируется информация о причинах эмоций, выделяются признаки, характерные для переживания той или иной эмоции, а также информация о следствиях эмоциональных проявлений. Поскольку когнитивная схема эмоций отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, а форму, в которую организованы знания об эмоциях, важно, используя такие схемы, привлекать личный опыт субъективного переживания детьми подобных ситуаций. Для этого служит механизм идентификации – отождествление ребенком себя с другими, непосредственное переживание субъектом в той или иной степени отождествленности с другим. Использование механизма идентификации позволяет достигать эмоционального принятия социально значимых форм поведения, осознанного отношения к формируемым представлениям.

Вводя когнитивные схемы эмоций с целью развития представлений об эмоциях, необходимо учитывать следующее: знакомить с наиболее яркими формами эмоционального поведения лучше всего в контексте знакомых детям жизненных ситуаций; учить вскрывать причинно следственные связи;

создавать возможность активного участия самих детей в анализе ситуаций, в оценке эмоциональных проявлений. Привлечение собственного жизненного опыта, побуждающего детей к отождествлению себя с визуально воспринимаемыми состояниями других, позволяет достигать значительного эффекта в обогащении представлений детей об эмоциях. Раскроем специфику этой работы в каждой возрастной группе.

В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с простыми, визуально легко воспринимаемыми связями: эмоция и ее внешнее выражение в мимике, жестах, позе и т. д. Роль педагога состоит в следующем:

• выразительно преподносить содержание художественных произведений;

• организовывать совместное рассматривание наглядного материала, вербализацию эмоциональных состояний;

• использовать театральные инсценировки, в частности настольный театр. В процессе разыгрывания инсценировок педагог побуждает детей называть эмоциональные проявления персонажей, находить варианты оказания помощи героям и т. д., например: «Как вы догадались, что зайчик грустил?», «Что с ежиком?.. Ему нужна помощь, как вы считаете?», «Почему лиса смеется?» и т. д.;

• побуждать детей самостоятельно подбирать картинки по словесному указанию, например: «Покажи радостного зайчика… злого» и т. д., «Найди такого же медведя! Покажи другого…» и т. д.;

• поощрять эмоциональные отклики детей в виде сопереживания, их готовность помочь героям литературных произведений, персонажам картин и т. д.

В среднем дошкольном возрасте дети лучше воспринимают связи между ситуацией и эмоциональным проявлением, изменения (переходы) в настроении, т. е. проявляют идентификацию. На этом возрастном этапе впервые вводятся когнитивные схемы эмоций: «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)». Они вводятся в практику работы с детьми начиная с одноперсонажных схем (медведь пытается достать мед из улья – убегает в испуге от пчел) к двух , трех персонажным (собака отбирает у щенка кость – радостная собака убегает, щенок плачет). В схемах фиксируются однозначные прямо согласующиеся связи между причиной и следствием. Знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, страх) рассматриваются в этой группе в более широком контексте с использованием не только сказочных персонажей, но и ситуаций из собственной жизни. Впервые вводится вариант восприятия эмоции удивления. Роль педагога состоит в следующем:

• оформлять наглядный материал – серии картин, когнитивные схемы эмоций и т. д.;

• побуждать детей называть основные, существенные признаки того или иного эмоционального проявления (например: «Вы согласны, что этот петушок из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так думаете?», «Каких героев произведения К. И. Чуковского «Краденое солнце» можно назвать злыми? Почему вы так решили?»);

• совместно анализировать с детьми когнитивные схемы эмоций начиная со следствия – эмоционального проявления к причине – содержанию ситуации, события, что обусловило данное эмоциональное проявление;

• подводить детей к выводу, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами;

• предлагать детям выполнить задания в альбомах, например: «Раскрасьте эпизоды из произведения К. И. Чуковского «Айболит», ориентируясь на эмоциональное состояние каждого персонажа» или «Изобразите лица девочек: одной девочке радостно, а другой – грустно. Подберите одежду, которая подходит к настроению девочек» и т. д.;

• совместно с детьми оценивать ситуации и поступки с точки зрения их социально нравственной значимости: добрый, справедливый поступок приносит радость; злой, жестокий должен получать заслуженное осуждение, наказание.

В старшем дошкольном возрасте вводится большее количество когнитивных схем эмоций. На этом возрастном этапе преобладают многоперсонажные схемы, причем не только с однозначными (прямо согласующимися) связями, но и с противоречивыми, в которых отсутствует однозначная сцепленность между причиной и следствием. Детям предлагаются более расширенные варианты восприятия эмоциональных проявлений: состояние обиды, вины, гнева, усталости, интереса и др. Педагогическая работа на этом возрастном этапе должна четко определять взаимосвязь сопереживания (эмоциональная идентификация) с анализом, оценкой ситуации, выражением отношения к ней (эмоциональное обособление).

Осуществляя такую работу, целесообразно подводить детей к пониманию того, что нравственная оценка поступков, способов поведения должна определяться не внешней формой поступка, а прежде всего содержанием мотивов, т. е. чем руководствовался персонаж в той или иной ситуации, что побудило его к переживанию грусти, удивления и т. д. Следует обращать внимание детей на то, что от настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий мир – на природу, отношения между людьми.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Похожие:

Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconЛямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия...
Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного...
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconУльянова Р. К. Дошкольное воспитание аномальных детей. Коррекция...
Задачей настоящей работы является анализ состояния общей и тонкой моторики у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом...
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconВоспитание слепых детей дошкольного возраста в семье
Психолого-педагогические основы подготовки слабовидящих детей к школе
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconПояснительная записка Одна из важнейших задач начальной школы формирование...
Л63 Развитие и коррекция навыков чтения: Программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. — М.:...
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconДетство-пресс
Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconПояснительная записка Характеристика нравственно-волевой сферы детей...
Программа формирования дисциплинированности как нравственно-волевого качества у детей 5-го года жизни в условиях доу общеразвивающего...
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconРассмотрены и утверждены на заседании кафедры
«теория и методика руководства изобразительной деятельностью детей дошкольного возраста»
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconСодержание
Состояние фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 iconВопросы к экзамену по коррекции
Игровые технологии в развивающих программах для детей дошкольного и младшего школьного возраста
Нина Сергеевна Ежкова Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 icon«Общие вопросы методики развития речи дет ей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»
Тема «Общие вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница