Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей


НазваниеМетодическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей
страница5/6
Дата публикации10.02.2014
Размер0.87 Mb.
ТипМетодическое пособие
vb2.userdocs.ru > История > Методическое пособие
1   2   3   4   5   6

^ В основе игровой терапии лежит предоставление ребенку возможности «выиграться», что приводит и к самоисцелению. С этой точки зрения игра для ребенка — тихая гавань, в кото­рую он возвращается тогда, когда возникает нужда в «капи­тальном ремонте «эго». Ребенок, утративший ощущение бе­зопасности и надежности своего положения (в том числе и обычно — по вине близких ему людей), может воспользовать­ся покровительственной поддержкой хорошо понимающего его взрослого — игрового терапевта для того, чтобы вновь об­рести мир и спокойствие в игре. В прошлом роль такого взрос­лого, возможно, исполняли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появ­лению игротерапевтов.

На современном этапе развития игротерапия представле­на в двух видах — направленная (директивная) и ненаправ­ленная (недирективная) игротерапия. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта, кото­рый в первом случае обсуждает с ребенком его чувства, эмо­ции, действия с игрушками (т.е. выполняет активную роль), а во втором — предоставляет ребенку полную самостоятель­ность и возможность осознать в игре самого себя, свои досто­инства и преодолеть имеющиеся трудности. Вопрос использо­вания индивидуальной или групповой форм игротерапии в каждом конкретном случае решается в зависимости от веду­щих проблем в социально-личностном развитии ребенка.

Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоци­ональные проблемы, фобические реакции и др. Но в тех ситу­ациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдают­ся несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской рев­ности, ускоренное сексуальное развитие и др., групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная фор­ма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготов­ку их к работе в группе.

В России осмысление опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С.Выгот­ский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и развивающе-коррекционных задач. Методы и приемы игротерапии оказываются, например, чрезвычайно действенными с точки зрения воспита­ния у школьников адекватных поведенческих установок и са­мооценки, нормализации их отношений между собой и совер­шенствования коммуникативных навыков, снятия эмоциональ­ного напряжения, развития креативности и т.п.

Сегодня не вызывает сомнения также и широкий педаго­гический эффект использования игры в целях профилактики и коррекции неблагополучий в физическом здоровье детей. Здесь игра раскрывает еще одну свою грань и важную функ­цию — лечебно-оздоровительную. Использование всем хоро­шо знакомых подвижных, спортивных или специальных оз­доровительных игр может и должно стать неотъемлемой со­ставляющей программы коррекционно-развивающей деятельности учителя, способствуя тем самым физическому развитию и укреплению здоровья учащихся, адаптации их к физическим нагрузкам, восстановлению после интеллектуаль­ной работы, совершенствованию нервно-психической регуля­ции и др.

Итак, анализ ресурсов игры приводит к выводу об их зна­чимости в решении сложных образовательных задач и одно­временно — задач профилактики и преодоления неблагополучий в социально-личностном, познавательном и/или физи­ческом развитии детей. На наш взгляд, наиболее продуктив­ным в целях эффективного включения игры в педагогический процесс является осознание взрослыми игры как развиваю­щейся и развивающей детской деятельности. Это позволяет, с одной стороны, использовать те ее резервы, которые заложены в ней самой на том уровне развития и в тех видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. С другой сто­роны, такой подход предоставляет возможность корректного вмешательства взрослых в детскую игру с тем, чтобы опти­мально влиять на развитие необходимых качеств и черт лич­ности ребенка, формирование его как субъекта собственной де­ятельности и, прежде всего — деятельности учебной.
^ ИГРА И ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ

УМЕНИЙ

Обучение и игры не враги, цели и интересы

которых совершенно противоположны и

несогласимы, это друзья, товарищи,

которым сама природа указала идти

одною дорогою и взаимно поддерживать

друг друга ... Игры особенно способны

развивать активную сторону человеческой

природы, столь же активность ума,

сколько чувства и воли.

П.Ф. Каптерев

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попада­ет в совершенно непривычный для него мир, приобретает но­вый социальный статус — становится учеником. Под влия­нием этого меняются отношение и требования к нему со сто­роны взрослых, иными становятся его собственное отношение к окружающему миру, людям, самому себе, уклад и ритм жизни, а главное, на смену игре — ведущей деятельности дошколь­ного возраста — приходит учебная деятельность. Именно младший школьный возраст является периодом ее интенсив­ного формирования.

Но учебная деятельность со свойственной ей специфичес­кой структурой, включающей учебные задачи, учебные дей­ствия, контроль и оценку даже при наличии соответствую­щих предпосылок складывается не сразу; ее становление про­исходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Нацеленность педагогов на помощь своим учени­кам в овладении учебной деятельностью, осознанное и ква­лифицированное управление процессом ее формирования — задача чрезвычайно актуальная и сложная, считают В.В. Да­выдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др. От ее эффективного решения зависит не только овладение учащимися образовательной про­граммой начальной и основной школы, но и — что весьма немаловажно! — их психическое и психологическое благопо­лучие, уверенность в себе, а в перспективе — реализация жиз­ненных планов. Ведь в современном обществе, подчеркивает Д.Б. Эльконин, учебная деятельность стала «второй профес­сией» любого человека, которая выполняется им на протяже­нии всей жизни и во многом определяет «продвижение в основном избранном деле».

Поэтому направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно связанных с ней интеллекту­альных, познавательных сил учащихся является сегодня ве­дущей линией обновления образовательной практики. На первый план выходят и оцениваются не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приоб­ретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области (русский язык, математика, есте­ствознание или др.) они принадлежат. О необходимости та­кого подхода к организации процесса учения педагоги нача­ли говорить давно. Так, например, В.Ф. Одоевский еще в XIX в. призывал наставников молодого поколения: «Не передавай­те ребенку знание, но старайтесь, чтобы он получил способ­ность сам доходить до него» (выделено автором).

Особая роль в приобретении такой способности самостоя­тельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интел­лектуальным умениям. Являясь действиями умственного плана и имея широкий спектр применения, общеучебные ин­теллектуальные умения одновременно составляют «централь­ное, узловое звено учебной деятельности ... внутренне орга­низуют, углубляют, активизируют ее».

^ К наиболее значимым, приоритетным с точки зрения учеб­ной деятельности относят следующие блоки общеучебных интеллектуальных умений (Н.Я. Чутко):

1-й блок — наблюдение, слушание, чтение — умения, ко­торые обеспечивают информационно-ориентировочную фун­кцию учебной деятельности и помогают ученикам понимать воспринимаемую из различных источников знаний информа­цию в соответствии с учебными задачами;

2-й блок классификация, обобщение — умения, связан­ные с операционно-исполнительной функцией учебной дея­тельности и обеспечивающие логическую переработку изуча­емого материала;

^ 3-й блок самоконтроль умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершае­мых учебно-познавательных действий.
Оптимальный, проверенный практикой путь развития на­званных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них (отдельно — наблюдения, отдельно — классификации и т.д.), а в создании дидактичес­ких условий, которые помогали бы их становлению в сочета­нии, слиянии:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.
Лишь формирование своеобразного «ансамбля» умений полноценного приобретения информации посредством наблю­дения, слушания, чтения, ее классификации и обобщения, са­моконтроля обеспечивает развитие у учеников общих умствен­ных способностей к усвоению знаний и становление целост­ной и самостоятельной учебной деятельности. Создание предпосылок для такого комплексного формирования обще­учебных интеллектуальных умений происходит уже у дош­кольников, что позволяет им «сходу», действенно включить­ся в процесс систематического обучения школьного типа и служит серьезным средством профилактики их академичес­кой и социальной неуспешности.

Тем не менее, опыт показывает, что многие младшие школьники крайне недостаточно владеют общеучебными уме­ниями; у части из них несформированность этих умений про­слеживается при переходе в среднее и даже старшее звено школы, приводя к непродуктивности учебной деятельности. Связано это с тем, что интеллектуальные умения формиру­ются только в индивидуальном опыте ребенка, в его актив­ной деятельности и достигают высокого уровня развития в том случае, если эта деятельность и приобретение опыта дол­жным образом организованы обучающим его взрослым.

Вы­деление задачи формирования общеучебных интеллектуаль­ных умений в особое направление педагогической работы с детьми предполагает, с одной стороны, включение в ткань любых занятий, уроков системы специальных заданий, уп­ражнений и особое структурирование программного матери­ала, а с другой — использование неучебного материала, т.е. продуманной и согласованной с этими заданиями програм­мы, дидактических, интеллектуально-развивающих игр.

Опора на игру как привычную, хорошо знакомую и отвеча­ющую детским интересам и потребностям деятельность по­зволяет педагогу наиболее органично и безопасно для психики детей и в то же время — прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных воз­можностей вести работу над становлением их общеучебных умений. Тем более что игра, уступив ведущее место в жизни младших школьников учению, не исчезает бесследно.

Жела­ние учиться и желание играть у них мирно сосуществуют друг с другом, а поэтому, обращает внимание педагогов П.Ф. Каптерев, «следует постоянно пользоваться при обуче­нии результатами благодетельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игры строить и развивать новую и более серьезную, более широкую школу мышления, представ­ляемую учебными предметами и искусствами» (выделено ав­тором). Бесспорно, что такой подход открывает учителю ши­рокие перспективы использования ресурсов детских игр, ге­нетической преемственности игры и учения для оптимизации процесса становления учебной деятельности и интеллекту­ального развития детей.

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений специальной программы дидак­тических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умствен­ных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ан­самбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с прави­лами. Обязательное присутствие в них организационного, под­готовительного этапа естественно и закономерно вводит ре­бенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прооб­раз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присут­ствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения. Поэтому дидактические игры одинаково резуль­тативно оказывают влияние на становление у младших школь­ников умений самостоятельно получать знания и мыслить, по выражению П.П. Блонского, все более «дисциплинированно, правильно, истинно», а также и на формирование учебной де­ятельности в целом.

^ Основу программы игр составляют следующие типы за­даний (Н.Я. Чутко):

1. Рассмотреть предметы или их изображения; сгруппи­ровать, классифицировать поступившую информацию по заданному (заданным) основанию или по самостоятельно най­денному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно значимых сведений, выделен­ных в соответствии с поставленной познавательной задачей.

2. Прослушать сообщение; классифицировать поступив­шую информацию, т.е. разделить содержащиеся в источнике знаний сведения по заданному или самостоятельно найден­ному основанию (основаниям); проверить правильность клас­сификации познавательно-значимых сведений.

3. Прочитать текст; разделить содержащиеся в нем све­дения по заданному или самостоятельно найденному основа­нию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно-значимых сведений.

4. Рассмотреть предметы или их изображения; обобщить содержащиеся в них главные, познавательно значимые сведе­ния; проверить правильность обобщения усваиваемых знаний.

5. Прослушать сообщение; обобщить содержащиеся в нем главные, познавательно-значимые сведения — представить их в более обобщенном виде; проверить правильность обобщения.

6. Прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем глав­ные, учебно-значимые сведения; проверить правильность сделанного обобщения.
^ В соответствии с этими типами дидактических заданий можно выделить шесть видов игр.

Игры первых трех видов содействуют формированию у учеников умений активного, целенаправленного восприятия информации из различных источников знаний в сочетании с умениями классификации и самоконтроля. Наблюдение в этом случае выступает как деятельность, подчиненная опре­деленной познавательной задаче, обогащающая ребенка вер­ными и яркими образами окружающей действительности и служащая основой формирования представлений и понятий. Такое наблюдение тесно связано с развитием мыслитель­ных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации.

Последняя операция — классификация — с обязательнос­тью включает предыдущие и обоснованно относится к числу универсальных, присутствующих почти в каждом мысли­тельном акте.

В основе любой классификации лежит логическое действие разбиения, при осуществлении которого раскрываются связи

1 При работе с дошкольниками используются 4 вида игр (исключаются игры 3-го и 6-го видов).

и отношения между классами и группами объектов, происхо­дит первичное обобщение. Необходимость совершить в игре классификацию (образовать группы объектов) ставит учени­ка перед задачей выделения в предметах, явлениях, понятиях общих значимых признаков. Выявление того или иного при­знака, в свою очередь, основывается на восприятии качеств, которыми объект обладает, умении понимать все многообра­зие его свойств и отношений, умении абстрагировать конк­ретное свойство в заданном объекте и выделить его в других.

Этот путь формирования действий классификации подска­зан самой логикой развития мышления детей: от конкретно­го, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к отвлеченному, словесно-логическому мышлению, благодаря которому появляется возможность усваивать подлинно науч­ные понятия и оперировать ими.

Поэтому игры первого вида — это игры, в которых учени­кам для группировки предлагаются сначала реальные объек­ты — геометрические фигуры, небольшие игрушки и предме­ты, находящиеся непосредственно в поле их зрения в классе, на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам осно­вание для группировки, которую они должны выполнить. В других играх этого вида игровая задача, стоящая перед уче­никами, усложняется, и поиск основания для классификации объектов осуществляется ими самостоятельно.

«Группировку зрением» дети проводят и в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения пред­метов (картинки). Они помогают педагогу познакомить детей с возможностями включения одного и того же объекта в раз­ные группы в зависимости от того, какое свойство каждый раз лежит в основе группировки, тем самым для определен­ной степени преодолевая формирование «однолинейности» детского мышления, прикованности к какой-либо одной сто­роне рассматриваемого объекта.

Кроме того, игры этой группы должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним (цвет, форма, ве­личина и др.). Он учит их группировать объекты по матери­алу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т.п., постепенно подводя к наиболее сложному виду группировки — смысловой (кате­гориальной), в основе которой лежит выделение родо-видо­вых отношений между объектами.
1   2   3   4   5   6

Похожие:

Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПрактикум для педагогов и родителей. Ку­
Звуковые кроссворды в картинках. Учебно-практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. Филичева Т. Б., Туманова Т....
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодические рекомендации для педагогов ппмс-центров и родителей...
...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconОбщеобразовательной
Я85 Коррекция заикания у учащихся общеобразова­тельной школы: Пособие для учителей-логопе­дов.— М.: Просвещение, 1980. 104 с
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПоложение о всероссийском конкурсе методических разработок учителей...
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Всероссийский детский центр «Орлёнок» объявляет о проведении Всероссийского...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМикляева Н. В., Микляева Ю. В. М59 Работа педагога-психолога в доу: Методическое пособие
Печатается по решению Ученого совета факультета педагогики и методики дошкольного образования мгпи
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодическое пособие для студентов старших курсов Владикавказ 2011
Методическое пособие составлено авторским коллективом сотрудников кафедры инфекционных болезней гоу впо согма: Отараевой Б. И., Плиевой...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПрактическое пособие для психологов, педагогов и родителей издание осуществлено в рамках проекта
Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.—...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодическое пособие для студентов 1 курса
Методическое пособие включает в себя подробную программу лекций, планы практических занятий, список научной литературы, вопросы для...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодическое пособие для студентов 2 курса
Методическое пособие включает в себя подробную программу лекций, планы практических занятий, список научной литературы, вопросы для...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПисьмо Министерства общего и профессионального образования РФ от...
Методическое письмо разработано с учетом современных требований к деятельности учителя начальных классов в четырехлетней начальной...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница