Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей


НазваниеМетодическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей
страница3/6
Дата публикации10.02.2014
Размер0.87 Mb.
ТипМетодическое пособие
vb2.userdocs.ru > История > Методическое пособие
1   2   3   4   5   6

^ ИГРА И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С мыслью о том, что игра является не единственным ви­дом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продук­тивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной за игрой статуса ведущей деятель­ности детей дошкольного возраста."

Согласно Л.С. Выготскому, игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через иг­ровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. опре­деляющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категори­чески возражает против признания ее преобладающим ти­пом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуа­циях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие ...господствует над смыслом». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, назы­вая в качестве признаков ведущей деятельности не количе­ственные, а качественные показатели. «Ведущей мы называ­ем такую деятельность, в связи с которой происходят глав­нейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход

* Истины ради следует заметить, что игра в качестве ведущей деятельности дошкольников признается не всеми отечественными учеными. Так, Л.С.Рубин­штейн высказывает сомнение по поводу того, является ли игровая деятельность основой образа жизни ребенка и определяет ли она «в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа»? (1989, С. 72). Не исключая значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни, в качестве определяющих для формирования личности компонентов его образа жизни ученый называет неигровую повседневную бы­товую деятельность, направленную на овладение правилами поведения и вклю­чения в жизнь коллектива. А.В.Петровский (1987) выдвигает предположение, что ни одна деятельность в отдельности не может быть ведущей в развитии личности ребенка, эту роль играют многие деятельности ребенка к новой, вышей ступени его развития». Помимо всех других значимых преимуществ (а к ним обязательно следует отнести стремление исследователей не только объяснить игру, исходя из уже сложившихся психических особенностей ре­бенка, но и из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формиру­ются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности), следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность уста­новить ее органичную связь с другими видами детской дея­тельности — учением и трудом.

Заслуживает, например, определенного внимания предпри­нятая С.С. Моложавым попытка установления связи игры и труда. В числе черт сходства игровой и трудовой деятельнос­ти ребенка он называет то, что: «а) эти процессы состоят в активном соотношении ребенка со средой, определяясь ею как в своем возникновении, так и в своем ходе; б) они вовле­кают в работу весь детский организм, его нервные пути и центры, его двигательную и секреторную системы; в) они ос­тавляют определенный след в организме ребенка, ведущий к оформлению его личности».

Черты же различия игры и тру­да заключаются в их социальных ролях. «...Игра есть ориен­тировочно-приспособительный процесс, а труд — жизненно-приспособительный», в связи с чем разными будут и их ко­нечные цели: в игре приспособление служит целям ориентировки в окружающей среде, а в труде — целям не­посредственного жизнесохранения. Значение игры, с точки зрения С.С. Моложавого, определяется развитием в ней та­ких качеств личности, которые будут востребованы в даль­нейшей общественной жизни и трудовой деятельности. П.П. Блонский позже заметит, что эта теория, хорошо вскрывая влияние среды на игры детей и значение игры для обще­ственно-трудового развития ребенка, является тем не менее не вполне законченной, а отдельные ее положения — доволь­но неясными.

О постепенном перерастании игры в трудовую деятель­ность напоминал педагогам и родителям А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают... В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра... в этом пункте игра очень похожа на работу». А.С. Макаренко считал, что в хоро­ших играх скорее и лучше всего можно воспитать любовь к

труду и ответственность, привычку понимать значение слов «надо» и «нельзя».

Ю.П. Азаров, понимая игровую деятельность достаточно широко (это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации, и оформленное ролевым спосо­бом состязание), пишет о том, что игра и труд кажутся несов­местимыми потому, что они на самом деле полярны и как бы противоречат друг другу: в игре доминирует добровольность, а труд чаще всего обязателен. Момент вступления в игру за­висит от желания детей, а вступление в трудовую деятель­ность основывается на долге. Однако, пишет ученый, «труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тя­гость так же, как и игра, если становится подневольной обя­занностью. Игра... только внешне кажется беззаботной и лег­кой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию». Вместе с тем «категоричность» труда (независимо от желания личности определенный результат труда должен быть в наличии) часто снимается благодаря по­явлению интереса и удовольствия, и тогда в трудовой деятель­ности появляются некоторые «сопутствующие» элементы, близ­кие по своей структуре и содержанию тем, которые лежат в основе игры, — добровольность, интерес, одержимость.

Конечно, определенные — и значительные — различия су­ществуют и между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры. Так, структура учебной деятельности целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна, хотя и в игре ребенок также проявляет некото­рые черты произвольности, преодолевая препятствия и мно­гие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествую­щая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

^ Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятель­ность.

Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и иг­ровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, кото­рые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного рода вещи, предметы-игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принци­пиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учеб­ных задачах ребенок...совершает формальные операции...по законам действования со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действование с вещами, предмета­ми...». Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических дей­ствий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством вве­дения новых средств построения элементов деятельности.

Таким образом, игра, учение и труд как основные и взаи­мосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно высту­пают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игро­вая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выс­тупая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду.

Однако не следует забывать о самоценности детской игры, ее вкладе не только в будущее (день завтрашний), но и в на­стоящее детей. Игра важна не только как подготовка к уче­нию и труду; она — самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осоз­нается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной актив­ности. Детская игра поэтому всегда одновременно существу­ет в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она «дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С дру­гой — игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепля­ются свойства, качества, состояния, умения, способности, не­обходимые личности для выполнения социальных, професси­ональных, творческих функций...» (О.С. Газман).

^ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В отечественной психолого-педагогической науке призна­но, что полноценная игра как специфически детский вид дея­тельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и направленного формирования игровой де­ятельности взрослыми. По мнению Г.П. Щедровицкого, игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосред­ственно задается извне, либо складывается под влиянием вне­шних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка.

^ Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать два явления — игру и игровую деятельность. «Игра — это определенное от­ношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрос­лому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстни­ка к нему». Игровая деятельность по сравнению с игрой — понятие более узкое, оно предполагает специальную деятель­ность детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, разви­вают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормаль­ные условия жизни, то он заиграет сам.

Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос неиз­бежно возвращает нас к необходимости дать четкое определе­ние детской игры. Если игрой будут названы только более сложные формы игры, считает М.Ю. Кистяковская, то «вся предыстория игры, а вместе с тем сама ролевая игра могут пострадать». Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, то можно утверждать, что с момента своего появления на свет, он переходит от биологической к социальной игре и социальная сторона игры постепенно ста­новится ведущей.

^ По мнению В. Штерна, развитие игры ребенка проходит такие же этапы, как завоевание им пространства: «Исходя из собственного я, оно распространяет свою деятельность кон­центрическими кругами на все более широкие области».

«Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредо­точивается на нем», — отметит спустя некоторое время и Э. Эриксон.

Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством повторения чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т.д.

Затем ребенок начинает играть с предметами и овладевает «микросферой» — маленьким миром послушных ему игру­шек.

Еще позже «игривость простирается в макросферу» — мир, разделенный с другими.

Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Напри­мер, в начале XX в. Д. Джонсоном была дана периодизация детских игр, в соответствии с которой в первый период — от О до 3 лет — игры ребенка определяются специальными по­требностями и условиями развивающегося мозга и тела. Игры этого периода — это «сосание, хватание, пускание слюней, хва­тание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, тем­пературы; приобретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде бессмысленных звуков; подражание, полза­ние, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспо­минание, исследование, созидание и разрушение...».

^ В возрасте 4—б лет, т.е. во второй период развития детс­кой игры она также заключает в себе характерные черты роста и развития ребенка. Играм этого периода свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движе­ния, не ради его результатов), сосредоточенность на обыден­ных предметах и на том, что можно с ними сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, магазин, в же­лезную дорогу, в шитье, в стряпню).

^ В третьем периоде (возраст детей 7—9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-пресле­дования, а также игры строительные, драматические, изобра­зительные, игры в куклы и др.

^ Четвертый период развития игр (возраст детей 10—12 лет) характеризуется заменой игр малокооперативных играми кооперативными, преимуществен­но подвижного характера.

Специфическую периодизацию детских игр можно найти в работах Д.А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.

В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры предпринимались многими исследо­вателями.

Определенный интерес представляет, например, попытка А.С. Макаренко охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей.

Первая стадия — от рождения до 5—6 лет — это время комнатной игры, вре­мя игрушки. Ребенок предпочитает играть один, редко до­пускает участие 1—2 товарищей; в играх этой стадии раз­виваются личностные способности ребенка.

На второй ста­дии — от 5—6 до 11—12 лет — предпочтение одинокой игры перерастает в интерес к товарищам, к групповой игре. В этот период усиливается стремление детей к подвижным играм на свежем воздухе и играм во дворе.

Третья стадия харак­теризует ребенка как члена не только игрового, но учебного коллектива. Игра в связи с этим принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.

В последнее время все чаще звучит тезис о том, что при характеристике этапов развития детской игры следует исхо­дить не только и не столько из возраста детей, сколько из возраста самой игры. Так, уже у Л.С. Выготского эволюция детской игры представлена в виде движения от игр с явной мнимой ситуацией и скрытыми правилами к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией. Ребенок сначала развертывает игры с мнимой ситуацией, которая первоначально очень близка к реальной ситуации, а правила в ней находятся в высшей степени сжатом, «скомканном» виде. Игра здесь больше напоминает воспоминание, чем воображение, она — воспоминание в действии. По мере развития игры происхо­дит осознание ее цели, которая становится решающим фак­тором игры и определяет аффективное отношение к ней ре­бенка. Наконец, в конце развития игры вперед «выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель — правила... Выступает и ...некоторый рекорд, также очень тесно связанный с целью».

Обобщая результаты исследований этапов (стадий) разви­тия игры, Г.Г. Кравцов для более точного определения игры выделяет два ее главных признака — непродуктивный ха­рактер и преобладание воображаемого плана над реальным (создание «мнимой ситуации» в терминологии Л.С. Выгот­ского). Эти особенности игры могут рассматриваться как не­обходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить ее от других видов активности. Ученый делает акцент на том, что детская игра — это «способ вхождения ребенка в мир человека... Побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. В игре происходит ... пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры».

Поскольку непродуктивность детских игр на протяжении всего детства очевидна, исследователь сосредоточивает вни­мание в большей степени на втором признаке игре — мни­мой ситуации. Впервые, по мнению Г.Г. Кравцова, ее создает не ребенок, а «взрослый в содеятельности и общении с ребен­ком» . К концу младенческого — началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обраще­ния близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея еще активно создавать, не владея воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.

В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста двух с половиной — трех лет исследователь называет режиссерс­кие игры. Они еще очень похожи на предметно-манипуля-тивную деятельность, однако это уже — настоящая игра, оп­ределяющей характеристикой которой является особая логи­ка действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко от­личает их от полноценно развитой режиссерской игры в стар­шем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть поз­же в младшем дошкольном возрасте возникает еще один вид самостоятельной детской игры — образно-ролевая игра. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеоб­разную роль, которую правильнее будет назвать игровым пер­сонажем-образом — ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно, и, воспроизводя какое-то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.

Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте — это сюжетно-ролевая игра, ее источниками являются пред­шествующие ей режиссерские игры и образно-ролевые игры.

Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, видение игровой ситуации в целом и умение посмотреть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, является одной из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности.

Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной раз­вития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода появляется еще один вид игр — игры с правилами, деятельность детей в них приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

Представленная Г.Г. Кравцовым последовательность сме­ны игр и развертывания игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными и совершенными. Каждая фаза дошкольного периода детского развития харак­теризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один яв­ляется новым, впервые формирующимся видом игры. Если же не будет благоприятных условий, способствующих своев­ременному овладению ребенком постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом этапе могут остаться не реализованными и высокий уровень игры им просто не будет достигнут.
1   2   3   4   5   6

Похожие:

Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПрактикум для педагогов и родителей. Ку­
Звуковые кроссворды в картинках. Учебно-практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. Филичева Т. Б., Туманова Т....
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодические рекомендации для педагогов ппмс-центров и родителей...
...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconОбщеобразовательной
Я85 Коррекция заикания у учащихся общеобразова­тельной школы: Пособие для учителей-логопе­дов.— М.: Просвещение, 1980. 104 с
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПоложение о всероссийском конкурсе методических разработок учителей...
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Всероссийский детский центр «Орлёнок» объявляет о проведении Всероссийского...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМикляева Н. В., Микляева Ю. В. М59 Работа педагога-психолога в доу: Методическое пособие
Печатается по решению Ученого совета факультета педагогики и методики дошкольного образования мгпи
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодическое пособие для студентов старших курсов Владикавказ 2011
Методическое пособие составлено авторским коллективом сотрудников кафедры инфекционных болезней гоу впо согма: Отараевой Б. И., Плиевой...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПрактическое пособие для психологов, педагогов и родителей издание осуществлено в рамках проекта
Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.—...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодическое пособие для студентов 1 курса
Методическое пособие включает в себя подробную программу лекций, планы практических занятий, список научной литературы, вопросы для...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconМетодическое пособие для студентов 2 курса
Методическое пособие включает в себя подробную программу лекций, планы практических занятий, список научной литературы, вопросы для...
Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов доу и родителей iconПисьмо Министерства общего и профессионального образования РФ от...
Методическое письмо разработано с учетом современных требований к деятельности учителя начальных классов в четырехлетней начальной...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница