Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II


НазваниеКорреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II
страница1/6
Дата публикации11.02.2014
Размер0.65 Mb.
ТипРасписание
vb2.userdocs.ru > Информатика > Расписание
  1   2   3   4   5   6
Министерство образования Московской области

С.С.Морозова

КОРРЕИОННАЯ РАБОТА

ПРИ ОСЛОЖНЕННЫХ ФОРМАХ
ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Часть II

Москва 2004

Морозова С.С.

Коррекционная работа при осложненных формах детского аутизма.

Часть II. М.: Изд-во МГОУ. 2004. - 92 с.

Редактор: к.б.н. С.А.Морозов

Рецензенты: к. психол. н. В.В.Лебединский д. психол. н. В.Г.Петрова

Во второй части книги продолжено первое в отечественной лите­ратуре последовательное изложение основ использования прикладно­го поведенческого анализа в целях коррекции тяжелых и осложненных форм детского аутизма. На основе личного опыта автором изложены обучение невербальным предпосылкам развития интеллектуальной деятельности, методы коррекции проблем поведения, обучение быто­вым навыкам и навыкам самообслуживания. Также рассмотрены неко­торые этические вопросы коррекционной работы. В последней главе приведены конкретные примеры из опыта работы специальной школы по коррекции аутизма, использовавшей прикладной поведенческий анализ как методическую основу своей деятельности. Книга предна­значена для широкого круга педагогов-дефектологов, психологов, врачей, работающих с детьми с различными отклонениями в развитии, а также для родителей.© Министерство образования

Московской области, 2004 ©

Морозова С.С, 2004


Содержание

Введение……………………………………………………..............................................4

1 ^ Обучение невербальным предпосылкам развития интеллектуальной деятельности…………………………………………………………………………………5

  1. Обучение навыкам соотнесения и различения ……………………………….6

  2. Навыки следования элементарной программе деятельности………………………...12

2. Проблемы поведения ………………………………..14

  1. Феноменология проблем поведения ………………………………...15

  2. Определение проблемного поведения ………………………………...17

  3. Фиксация проблемного поведения ……………………………….. 19

  4. Коррекция проблемного поведения ………………………………...26

  5. Стереотипии ……………………………… 30

^ 3. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам…………………….. 35

  1. Обучение навыкам самообслуживания …………………………………35

  2. Обучение навыкам опрятности …………………………………51

  3. Обучение бытовым навыкам …………………………………57

  1. Некоторые этические аспекты коррекционной работы……………………………….63

  2. Из опыта организации школы для детей с осложненными формами аутизма 68




  1. Контингент, сотрудники, условия работы 68

  2. Расписание дня 71

  3. Организация индивидуальных занятий 74

  4. Организация групповых занятий 75

  5. Сотрудничество с родителями 82

  6. Внеклассные формы работы ....83

  7. Ведение документации 84

  8. Краткий обзор результатов работы 86

Заключение 88

Литература 89

Предметный указатель '. 91

ВВЕДЕНИЕ

Вторая часть «Коррекционной работы при осложненных формах детского аутизма» состоит как бы из трех разделов.

Первый из них (пункты 1-3 «Содержания») посвящен практически наиболее важным разделам работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма: развитию не­вербальных предпосылок интеллектуальной деятельности, коррекции проблем поведения и обучению навыкам самооб­служивания и бытовым навыкам. Решение именно этих задач представляет наибольшую практическую трудность, и именно здесь мы сочли необходимым описать наш опыт по возможно­сти подробнее.

Второй раздел касается этических аспектов коррекцион­ной работы с детьми, имеющими тяжелые формы отклонений в развитии. Сложность и неоднозначность сочетания динамики коррекционного процесса и динамики определяющих основные черты рассматриваемой патологии эндогенных процессов край­не затрудняют прогноз, и реальность часто не вполне соответ­ствует ожиданиям родителей. Тем не менее, мы убеждены, что любые усилия, направленные на повышение уровня социальной адаптации ребенка с аутизмом оправданы, даже если результат расходится с нашими ожиданиями.

В последнем разделе подробно описан опыт работы школы, действовавшей в 1999- 2002 годах и опиравшейся в методиче­ском плане на поведенческую терапию. Это был первый опыт подобного рода в России, положительно оцененный официаль­ными лицами Министерств образования России и Фландрии, и не получивший, несмотря на это, никакой государственной поддержки. Большое внимание к этому методу специалистов не только Москвы и Московской области, но Пскова, Краснодара, Томска, Перми, Хабаровска и многих других регионов позволя­ют верить в то, что у поведенческой терапии в России есть боль­шое будущее. Автор будет считать свою миссию выполненной, если настоящая книга поможет становлению системы помощи детям с аутизмом в нашей стране.

1. ^ Обучение невербальным предпосылкам развития интеллектуальной деятельности

Неравномерность развития различных психических функ­ций при аутизме признается ведущими исследователями во всем мире. Теоретическое представление об аутизме как об ис­каженном развитии подтверждается экспериментальными дан­ными (Лебединский, 1985; 2003; Лебединская, Никольская, 1991; Ковалев, 1985; Kanner, 1955). Специалисты, занима­ющиеся практической работой с аутичными детьми, хорошо знают, насколько необходима для построения коррекционной программы подробная психолого-педагогическая диагностика. Как правило, результаты диагностического обследования де­тей с аутизмом - в том числе и с его осложненными формами - полны неожиданностей. Один и тот же ребенок может демон­стрировать сообразительность и высокий уровень концентра­ции внимания в спонтанном поведении, но в ситуации, когда от него требуется выполнить простое учебное задание, делает мно­жество ошибок. Объяснить этот феномен можно, прежде всего, спецификой мотивационно-потребностной сферы детей с ау­тизмом, следствием чего является несформированность произ­вольных форм поведения. Открытыми остаются вопросы: каков уровень интеллектуального развития ребенка, каковы особен­ности когнитивной сферы? Одним из способов ответить на эти вопросы является обучение произвольным навыкам, которые могут послужить предпосылками развития интеллектуальной деятельности.

В каждом навыке можно выделить содержательную и фор­мальную составляющие. Предполагается, что ребенок может потенциально владеть содержательной стороной какого-либо навыка, при этом не проявляя формальных умений, позволя­ющих убедиться в том, что он обладает данным навыком. С другой стороны, возможна и ситуация, когда ребенок, вначале научаясь навыку формально, в дальнейшем постепенно овладе­вает содержательной его стороной. В обоих случаях обучение поможет выявить «скрытые ресурсы», если они есть, и создать базу для развития новых полезных навыков.

^ 1.1. Обучение навыкам соотнесения и различения

Навыки соотнесения и различения стимулов с формаль­ной стороны являются необходимой предпосылкой для тради­ционного, принятого в нашей культуре обучения. В процессе развития ребенка эти навыки формируются и проявляются есте­ственным образом. До того, как ребенок начинает употреблять в своей речи названия признаков предметов, убедиться в сфор­мированное™ навыков соотнесения и различения можно путем наблюдения за предметными и игровыми действиями, а также путем экспериментального обследования. Учитывая тот факт, что у большинства детей с аутизмом отмечаются выраженные речевые нарушения, мы подробно рассмотрим обучение невер­бальным навыкам соотнесения и различения. Для обследова­ния и обучения используется два основных вида заданий:

  1. сортировка - предметы или картинки ребенок должен
    расположить рядом с соответствующими образцами;

  2. выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми)
    такой же».

Обучение описываемым навыкам может быть начато одно­временно с отработкой навыков учебного поведения (см. часть I). Умение заниматься за столом на этом этапе не является обя­зательным: задания можно предъявлять и на ковре, и на подо­коннике - в любом удобном для ребенка и взрослого месте. В то же время, если ставится задача формирования стереотипа учебной деятельности, то навыки соотнесения хорошо подхо­дят для того, чтобы ребенок постепенно привыкал к занятиям за столом.

Наиболее элементарным навыком соотнесения являет­ся соотнесение одинаковых предметов. В норме этим на­выком дети владеют в возрасте до двух лет (Питерси и др.). Предпочтительнее на начальном этапе обучения - если оно не­обходимо - использовать задание в виде сортировки. Это свя­зано с тем, что аутичным детям легче выполнять задания, не связанные с взаимодействием с другим человеком. Кроме того, пространственная организация задания помогает ребенку по­нять, что от него требуется. Наиболее простая форма сортиров­ки: две большие корзины или коробки, в каждой из которых находится предмет. Предметы не должны быть слишком мел­кими или крупными, важно, чтобы они визуально выделялись на фоне используемых емкостей. Подчеркнем, что предметы, предлагаемые для соотнесения, должны быть максимально идентичными. Это особенно важно на начальном этапе обуче­ния. Незначительное различие по цвету или текстуре материа­ла может оказаться фактором, затрудняющим научение.

На практике обучение сортировке выглядит примерно так. Корзины (коробки) стоят в отдалении (примерно на расстоянии вытянутой руки); перед ними лежат два соответствующих пред­мета. Ребенку дают инструкцию: «Разложи». Если он видимым образом не реагирует на эту просьбу, рукой ребенка берут один из предметов и кладут к соответствующему образцу, затем на­правляют руку ребенку ко второму предмету, стимулируя вы­полнение аналогичного действия. Затем предметы кладутся на прежнее место, и инструкция повторяется. Предметы, предла­гаемые для сортировки, необходимо менять местами для того, чтобы ребенок ориентировался не на их расположение, а на об­разцы, с которыми производится соотнесение. Правильное вы­полнение задания на начальных этапах желательно поощрять для того, чтобы ребенку было очевидно, какое именно его дей­ствие является правильным.

Следует отметить, что использование инструкций в задани­ях на соотнесение не противоречит тому, что было сказано выше о невербальном характере описываемых навыков. Инструкция служит запускающим стимулом (см. часть I), но ее содержание в данном случае не имеет значения для ребенка, поскольку он ориентируется на организацию задания, подсказывающую ему, что надо делать.

Когда ребенок научается раскладывать к образцам два пред­мета, надо проверить, переносит ли он данный навык на другие объекты - число пар постепенно увеличивают до 4-5. Затем об­учают ребенка сортировать три и больше предметов, при этом их размер может постепенно уменьшаться. Вместо корзин мож­но использовать листы картона, на которых для наглядности располагают образец.

При обучении навыкам соотнесения, так же как и во всех других случаях, необходим индивидуальный подход. В ходе обучения у детей могут возникать проблемы, связанные с труд­ностями концентрации внимания, с нарушениями моторики. Следует искать индивидуальные пути разрешения возникаю­щих трудностей. Если у ребенка страдает переключаемость мо­торных актов, то он обычно стремится положить все предметы в одну корзину (коробку). В таких случаях обучение может стать более длительным, потребуются специальные упражнения на переключаемость: например, в две корзины ребенку предлага­ют разложить по три и более предметов, а не по одному. Таким образом, задача усложняется, а возможность «случайного попа­дания» уменьшается.

Подбирать одинаковый предмет по инструкции можно учить следующим образом. На рабочем месте перед ребенком кладут предмет. В левую руку ребенка (если он правша) вкла­дывают парный предмет и говорят: «Найди такой же», затем помогают ребенку правой рукой взять предмет с рабочей по­верхности и поднести к образцу. Можно организовать обучение иначе: взрослый держит в руке образец и просит ребенка: «Дай такой же». В этом случае требуется большая степень концен­трации внимания и произвольности. Когда ребенок выполняет задание с одним предметом, вводят выбор из двух предметов. Два объекта (например, стакан и кубик) располагаются перед ребен­ком. В качестве образца предлагается один из предметов, ребенка просят подобрать такой же. Для обучения применяют дозирован­ную физическую помощь (часть I) и подкрепление правильного выполнения задания. По мере продвижения в освоении навыка число предметов, из которых ребенок должен выбирать, увеличи­вается (до 5-6). Как правило, большинство детей овладевают та­ким навыком в течение нескольких занятий.

Подобным образом обучают ребенка соотносить одинаковые картинки. Для сортировок удобно использовать картонные ко­робки с внутренними перегородками, которые закрепляются при помощи степлера или скотча. В образовавшиеся ячейки помещают картинки, которые служат образцами для сортиров­ки. Поскольку у большинства детей с аутизмом есть определен­ные моторные трудности, желательно картинки, предлагаемые для сортировки, наклеить на картон. Усложнение задания мо­жет достигаться путем использования одноцветных картинок, уменьшения размера предъявляемых изображений. Задания на сортировку картинок часто оказываются первыми учебными заданиями, которые доступны для самостоятельного выполне­ния. Они могут быть полезны для развития элементарных на­выков концентрации внимания.

Важным навыком - особенно для не говорящих детей - явля­ется навык соотнесения предметов и их изображений (карти­нок, фотографий). В норме этот навык должен быть сформирован не позднее, чем к трем годам; фактически же он имеется у детей до года - они опознают картинки в книге. Овладеть формальной стороной этого навыка полезно, поскольку соотнесение пред­метов с фотографиями используется при обучении следовать расписаниям (см. часть I). Для сортировки понадобятся четкие фотографии предметов (размером не меньше, чем 10 на 15 см) и сами предметы. Сначала ребенка учат накладывать предметы на фотографии. Затем можно изменить задание на обратное: со­ртировать фотографии, ориентируясь на образцы в виде предме­тов. Обучение выполнять инструкцию: «Подбери» (или «Найди такой же») с фотографиями и предметами производится так же, как и обучение соотносить предметы. При этом можно обучать ребенка использовать указательный жест при ориентации на образец-фотографию. В будущем это поможет ребенку при ра­боте с расписанием.


Рисунок 1. Сортировка фотографий.
^ Навыки соотнесения и различения предметов по призна­кам цвета, формы, размера постоянно используются в обуче­нии. У многих детей с аутизмом задания на эти навыки входят в число любимых, поскольку иногда соответствуют их собственным стереотипным занятиям. В то же время, при выраженных интеллектуальных нарушениях эти навыки могут страдать и требовать специального обучения.

В нашей практике был случай, когда навык соотнесения предметов по цветам был сформи­рован у девочки с аутизмом эндогенного генеза к одиннадцати годам. При этом она могла соот­носить по цветам только однородные предметы (плоские лучше, чем объемные).

Ход обучения чаще всего подобен описанному выше обу­чению навыкам соотнесения одинаковых предметов или пред­метов и их изображений. Остановимся лишь на некоторых деталях. Всегда важно использовать большое количество по­собий и стимульного материала. Это поможет предотвратить механическое заучивание порядка выполнения задания, обе­спечит перенос навыка.

При обучении соотносить цвета желательно, чтобы оттенки соотносимых предметов на начальном этапе были максимально близкими. Разнообразие оттенков одного цвета можно посте­пенно увеличивать. Желательно заранее продумать, как навык цветоразличения будет применяться в дальнейшем обучении. Если ребенка обучают рисовать и раскрашивать, можно учит его ориентироваться на образец и подбирать соответствующие карандаши. Можно учить ребенка мастерить из конструктора по образцу или схеме, собирать пазлы и головоломки - навык соотнесения цветов здесь будет необходим.

При обучении соотнесению по форме удобно использовать деревянные пазлы-вкладыши, коробки форм. Многие дети, несмотря на затруднения в соотнесении, стремятся поместить фигурку в подходящую ячейку, что служит дополнительной мотивацией к концентрации внимания, к контролированию ребенком собственных действий. Параллельно можно учить со­ртировать фигуры, вырезанные из картона, накладывая их на образцы. Усложнение задания достигается не только увеличе­нием числа фигур, но и видоизменением задания: например, ребенку предлагают сортировать карточки с нарисованными фигурами, что требует большей концентрации внимания.

Когда ребенок владеет навыком соотнесения по размеру предметов, контрастирующих друг с другом по величине, пере­ходят к обучению различать стимулы, более близкие по раз меру. Специального обучения требует навык ранжирования (сериации) по размеру каких-либо объектов. Наиболее рас­пространенное задание, использующее этот навык - собрать пирамидку по порядку: от самого большого колечка к самому меньшему. Если ребенок не владеет речью, то предварительно сформированный навык соотнесения по размеру помогает ему различать величину колец и нанизывать их по порядку.

Навык соотнесения количества служит предпосылкой для обучения некоторым бытовым навыкам и навыкам само­стоятельной деятельности. Обычно обучение сортировке и соот­несению по инструкции производится параллельно. В качестве материала для сортировки могут использоваться карточки одинакового размера с изображением различного количества предметов. Первый шаг в сортировке по количеству - это раз­личение множеств «один» и «много» (имеется в виду количе­ство, не меньшее 6-7). Затем ребенка учат различать множества «один», «два», «три» и «четыре».

Другая форма сортировки по количеству: подобрать из мно­жества предметов такое же количество предметов, как в образ­це. Для этого можно взять две коробочки - или одну коробку, разделенную перегородкой на две части, в одной из которых лежит, например, три пуговицы. Ребенок должен из несколь­ких пуговиц, лежащих на столе, положить во вторую ячейку три пуговицы - то есть количество, соответствующее образцу. Таким же образом учат выполнять инструкцию: «Дай столь­ко же». В руке взрослого может находиться несколько мелких предметов, на количество которых ребенок должен ориентиро­ваться. В другую руку взрослого ребенок должен положить со­ответствующее число предметов.

Спорным является вопрос, какое количество может быть идентифицировано «на глаз», на невербальном уровне, без пе­ресчета. Обычно без специальных приемов ребенок научается соотносить количество до 4-5 включительно. Этот навык помо­жет ребенку в будущем научиться накрывать на стол, строить из конструктора, выкладывать картинки из мозаики и т.д.

1.2. Навыки следования элементарной программе деятельности

Нарушения понимания речи, несформированность основ целенаправленного поведения, характерные при осложненных формах аутизма, затрудняют освоение любых навыков. Одной из первых задач, решаемых в ходе коррекционной работы, явля­ется обучение выполнению каких-либо действий по определен­ной программе, заданной невербальным способом. Следование расписанию является одним из примеров программирования последовательности действий (см. часть I). Начинать обучение можно с самых элементарных заданий, наглядное построение которых помогает выполнить их даже ребенку с выраженными нарушениями концентрации внимания. Они могут показаться достаточно «механическими», лишенными смысла, но следует помнить, что они являются лишь упражнениями для развития предпосылок произвольности, в норме формирующихся есте­ственным образом. Приведем несколько примеров подобных за­даний.

Нанизывание одинаковых по размеру колец на стержень — простое задание для большинства детей. Стержень с надетым на него одним из колец помещают перед ребенком; лежащие рядом оставшиеся кольца «провоцируют» его их нанизывать. В начале обучения может потребоваться физическая помощь (руку ребенка направляют к выполнению задания).

Можно предложить ребенку сложить мелкие предметы в контейнер с маленьким горлышком (например, в пластико­вую бутылку, которую для устойчивости можно закрепить на какой-либо поверхности). В некоторых случаях детям трудно выполнить это задание из-за нарушений зрительно-моторной координации.

Любые доступные ребенку сортировки на соотнесение, по­дойдут в качестве заданий на простое программирование.

Нанизывание крупных бус на шнурок - одно из первых за­даний, которое большинство детей научаются выполнять само­стоятельно. Трудности могут возникать из-за недостаточной координации движений правой и левой рук.

Можно предложить ребенку выполнить другие задания: выложить одноцветный ряд из мозаики (если ребенок не мо­жет самостоятельно втыкать детали рядом, на начальном этапе можно закрыть остальные ряды при помощи скотча и картона);

построить башню из конструктора лего с крупными деталями

Задания, описанные выше, являются наиболее простыми в том смысле, что они «однозначны» - порядок их выполнения очевиден, что фактически исключает вероятность ошибки. Мы не имеем в виду случаи, когда есть нарушения моторики или выраженный негативизм к выполнению заданий (см. главу 3). Усложнение невербальных заданий достигается путем введения программы, следование которой предполагает при выполнении операций осуществление ребенком выбора на основе наглядных признаков. Приведем несколько примеров. Задание на продол­жение ряда из мозаики становится сложнее, если предложить ребенку чередовать детали двух цветов (например, синий-жел­тый). Если использовать асимметричную последовательность (две желтых детали - одна синяя - две желтых - одна синяя и т.д.), то выполнить задание становится еще труднее.

Детям, которые соотносят предметы и их изображения, мы предлагаем задания по расписанию в виде пошаговых схем действий. Например, ребенок может собирать конструкцию из лего, или картинки из мозаики, опираясь на фотографии, на которых отражена последовательность использования деталей различного цвета и размера. Ребенок должен, ориентируясь на схему, находить соответствующие детали и располагать их, со­относя с фотографией. Еще раз отметим, что такие задания на­правлены на формирование элементарной произвольности.

Большинство описанных видов активности могут использо­ваться в первых расписаниях для самостоятельного выполнения (см. часть I). Когда ребенок сможет концентрировать внимание на этих заданиях, это создаст предпосылки для обучения дру­гим навыкам, необходимым для социальной адаптации.
  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconКовалев В. В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей)
Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром L. Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconН. Г. Манелис // Шк здоровья. 1999. N c. 6-22
Статья первая часть работы, посвященной психологическим и нейропсихологическим механизмам аутизма
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconСоциальная реабилитация детей с аутизмом обзор иностранной литературы
С тех пор взгляды на возникновение аутизма претерпели значительные изменения. Среди проблем, связанных с аутизмом, можно выделить...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II icon№6. Повреждения позвоночника и их лечение
Цель занятия: сформировать у студентов умение диагностировать повреждения позвоночника, оказывать первую врачебную помощь при этих...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconУчет расчетов с персоналом
При повременных формах оплата производится за определенное количество отработанного времени независимо от количества выполненных...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconМ ладшая из шести детей Фрейда и единственная из них, кто сделала...
Анна Фрейд стала пионером детского психоанализа, ее первая печатная работа в 1927 г была направлена против более радикальных взглядов...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconБесплатная библиотека сайта
Первая часть – это лечебное водное голодание, которая сейчас и предлагается вашему вниманию; и вторая часть будет излагать вопросы...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconБабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория. 5 9 кл.: учеб...
Глагол-часть речи, обозначающая действие или состояние, выражающая это значение в формах времени, лица, числа( в наст вр.),рода(в...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconСтоматологического факультета
Организация работы детской больницы. Периоды детского возраста. Самостоятельная работа студентов с детьми: сбор жалоб, анамнеза,...
Корреионная работа при осложненных формах детского аутизма часть II iconГрэм Грин часть первая1 2 часть вторая1 2 3 часть третья1 2 3 часть...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница