Рассказы-описания


НазваниеРассказы-описания
страница1/25
Дата публикации10.02.2014
Размер3.14 Mb.
ТипРассказ
vb2.userdocs.ru > Философия > Рассказ
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
Ефименкова Л.Н.

Коррекция устной и письменной речи учащихся началь­ных классов : пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 335 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).

18ВК 5-691-00819-6.

В книге раскрывается система работы по предупреждению и ис­правлению нарушений устной и письменной речи учащихся началь­ных классов. Система разработана на основе многолетнего практи­ческого опыта автора.

Книга рассчитана на логопедов, работающих на школьных ло-гопунктах, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, мо­жет быть полезной учителям начальных классов и родителям.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ.....................................................................5

^ КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ.....................................11

Слово.....................................................1.............................14

Предложение........................................................................30

Грамматическое оформление предложения

и его распространение.......................................................45

РАБОТА НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ..........................................89

Пересказы............................................................................92

Последовательный пересказ...................................................92

Рассказы-описания...............................................................98

Краткий пересказ................................................................108

Выборочный пересказ..........................................................114

Творческие, пересказы..........................................................115

Устные сочинения...............................................................116

РАБОТА НАД СЛОГО-ЗВУКОВЫМ СОСТАВОМ....................121

Гласные первого ряда..........................................................127

Гласные второго ряда..........................................................129

Слоговой состав слова.........................................................130

Ударение............................................................................136

Согласные звуки.................................................................142

^ ИСПРАВЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ

2—3-х КЛАССОВ ...........................................................169

Работа над словом...............................................................173

Состав слова. Образование слов............................................176

Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения...........180

Форморазличительная роль ударения...................................183

Дифференциация гласных ...................................................190

Дифференциация согласных................................................204

ПРЕДИСЛОВИЕ

Дисграфия — нарушение письма — составляет значитель­ный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки неле­пыми и объясняют их личностными качествами учеников: не­умением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несфор-мированность фонетико-фонематической и лексико-граммати-ческой сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие, «сине» вместо синеет; появление лиш­них букв или слогов, например «тарава» вместо трава, «мото-цикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; перестановки букв или слогов, например «тко» вместо кто, «онко» вместо окно, «на девере» вместо на дереве и т. п. обусловлены несформиро-ванностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэто­му на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо ёжик, «отка» вместо утка, «ола» вместо юла, «моет» вместо моют; звонкие и глухие согласные: «трупочка»

вместо трубочка, «корький» вместо горький и т. п.; свистящие и шипящие: «суски» вместо сушки, «сустрый» вместо шуст­рый и т. п.; свистящие, шипящие и аффрикаты: «тяйка» вмес­то чайка, «шулки» вместо чулки, «куриса» вместо курица, «чепки» вместо щепки и т. п.

Нередко учащиеся не различают твердое и мягкое звуча­ние согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо пятка, «тортая» вместо тёртая. Логопеду не следует смешивать ошибки типа «пьятка», «мьата» вмес­то пятка, мята с ранее указанными. В данном случае ребе­нок понимает и различает твердое и мягкое звучание соглас­ного, но неправильно обозначает мягкость согласного на письме.

Как показала практика, у учащихся с нарушением слухо­вого восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно, и в правильном подборе провероч­ного слова, например пишет «трова», проверяя «тровинка», или «рика» проверяя «ричушка». Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и ее, отсюда ошибки: «вана» вместо ванна, «каса» вместо касса, «сыпал» вместо ссыпал, не видят различия в звуковых сочетаниях: тятья, рярья и поэтому пишут «деревя» вместо деревья, «листя» вместо листья.

На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв Это можно объяснить тем, что в строчных

буквах русского алфавита (о, р, и,. Щ, у, Р>/*)> элемент, опуска­ющийся ниже строчки д. встречается чаще, чем верхний эле­мент буквы » ( г), а изначально написание букв б и д одина­ково, а поэтому рука автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы в (/ )•

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики недописывают, переставляют, про­пускают слова в предложении, например: «Мой папа тоже... (работает) водителем», «На полянках, пригорках уже зазеле­нела... (трава)», «Черепаха дает золотой Буратино ключик» вместо «... дает золотой ключик Буратино». Во всех трех слу­чаях нарушилась структура предложения, что повлияло на их смысл.

6

Неумение правильно пользоваться грамматическими связя­ми слов в предложении: управлением и согласованием — при­водит к аграмматизму. На письме это выражается в виде не­правильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилага­тельные с существительными в роде, числе и падеже, существи­тельные с числительными в числе, например: «у меня нет крас­ный платье» или «у меня нет красная платий», «пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существи­тельных в словосочетаниях глагол + существительное, напри­мер: «пошли с корзинки», «катались на санки». Много оши­бок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи..

Ученики не чувствуют интонационной и смысловой закон­ченности предложения, поэтому не могут правильно обозна­чить на письме границу предложения, в результате не приме­няются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно переда­вать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обу­чения не владеют навыками написания изложения и сочи­нения.

Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной рабо­ты. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.

Логопед не дублер учителя и не репетитор. Выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов письменной речи, логопед должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил, и закре­пить учебный материал, связанный с коррекционным процес­сом, который даст учитель. Например, логопед вводит поня­тие «звонкие и глухие согласные» и осуществляет работу по дифференциации звонких и глухих согласных. Параллельно он включает задания на оглушение звонких согласных в кон­це и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, логопед дает понятие о слогообразующей роли гласных. Раз­вивая у детей умение слышать ударный гласный, логопед не может игнорировать тему «Безударные гласные», а для того чтобы ученики слышали безударный гласный в корне слова, необходимо вспомнить темы «Ударение», «Состав слова», «Род­ственные слова».

Логопеду следует помнить, что параллельно с коррекцион-ными задачами важно выявлять зону ближайшего развития детей, воспитывать у них чувство языка и при планировании занятий учитывать эти задачи.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в уме­нии применять на письме грамматические правила, необхо­димо с первого класса начинать работу по предупреждению дисграфии.

Данное практическое пособие предназначено логопедам, ра­ботающим на школьных логопедических пунктах с детьми, у которых выражено общее недоразвитие речи, а также в шко­лах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Его могут ис­пользовать учителя классов выравнивания и учителя началь­ных классов массовой школы.

Пособие состоит из двух разделов. В первом разделе изло­жены методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи у учащихся началь­ных классов с общим недоразвитием речи или элементами об­щего недоразвития речи.

Большая часть этого раздела представлена в виде конспек­тов занятий. Эффективность усвоения детьми данного матери­ала будет зависеть от количества проведенных занятий, пра­вильности их построения, умелого сочетания упражнений и заданий, направленных не только на коррекцию и развитие речевой функции, но и на развитие других психических функ­ций. Определенную нагрузку несет организационный момент, который является связующим звеном между занятиями. Пе­ред началом занятия логопед дает ученикам короткое задание, цель которого — повторить, закрепить или вспомнить матери­ал предыдущего занятия.

Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. В этом разделе конспекты занятий приводятся как примеры.

Предлагаемая методика апробирована в работе с учениками начальных классов с общим недоразвитием речи и элементами общего недоразвития речи в школах №№ 242, 605, 604, 651, 672, 920 г. Москвы.

К пособию прилагается «Дидактический материал по кор­рекции устной и письменной речи», адресованный учащимся начальных классов для индивидуального использования.

Материал, представленный в пособии, излагается в соответ­ствии с Государственной Программой по русскому языку для начальных классов общеобразовательной школы.

^ КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ

И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ

Для учащихся первых классов с выраженным недоразвити­ем речи характерна несформированность лексико-граммати-ческого строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, неумении правильно строить предложение, грамматически правильно оформлять его, последовательно передавать содержание рас­сказа, выполнять анализ и синтез слов.

Учитывая, что первоклассники в течение года еще не овла­девают в достаточной степени техникой чтения и письма, целе­сообразно начинать коррекционную работу с формирования фра­зы и связной речи. Эта работа начинается с расширения и совершенствования словарного запаса учащихся. Слово рассмат­ривается с точки зрения его лексического, грамматического и синтаксического значения. Ученики усваивают понятия «пред­мет» и «слово», которым назван «предмет», «действие» и «сло­во», которым оно «названо», «признак» и «слово», «которым назван признак», после чего у детей формируются понятия «слов, обозначающих предмет», «слов, обозначающих действия предмета», «слов, означающие признак предмета».

Затем логопед подводит детей к понятию о предложении и проводит работу над его структурой, грамматическим и инто­национным оформлением. Сначала усвоенные ранее слова, ко­торые обозначают предметы и действия предметов, соединяют в простое нераспространенное предложение, поскольку эти слова грамматической основой предложения, т. е. подлежащим и сказуемым. Таким образом закладывается основа для того, чтобы учащиеся успешно овладели в дальнейшем синтаксичес­ким разбором предложения.

Отработав структуру простого двусоставного нераспространен­ного предложения, переходим к работе над распространением предложения путем введения второстепенных членов (дополне­ние, определение, обстоятельство) и его грамматическим оформ­лением (согласование и управление различных частей речи).

Следующий этап работы — формирование связной речи. Вна­чале детей учат разным видам пересказа (подробный, выбороч­ный, краткий, творческий). Затем ученики осваивают умение составлять рассказы по серии картинок, по сюжетной картин­ке, по опорным словам, по предложенному плану.

Дальнейшая работа направлена на развитие фонематичес­кого восприятия. Уточняется представление ребенка о том, что слово состоит из звуков, а звуки сливаются в слоги. Важно, что­бы на начальном этапе данной работы дети усвоили, что такое звук речи, как он образуется, научились различать гласные и согласные звуки. После этого можно переходить к слоговому составу слова. Учеников знакомят со словами разной слоговой структуры, сначала с опорой на ритмический рисунок слова, потом на слогообразующую роль гласного. На данном этапе основное значение логопед придает выделению гласных зву­ков (букв) из слова. С этой целью проводятся структурные диктанты (логопед называет слово, например рыба, учени­ки изображают это слово графически и над соответствующим слогом пишут гласные —_ы, _д), кроме того, используется послоговое письмо с соотнесением количества гласных и ко­личеством слогов в слове. Такие методические приемы спо­собствуют устранению некоторых дисграфических ошибок: пропуска гласных, пропуска или добавления слогов в слове.

Опираясь на гласные буквы второго ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов обозначения мягкости согласных на письме.

Первый год коррекционной работы завершается развитием навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.

Учитывая, что у детей с общим недоразвитием (элементами недоразвития) речи остаются несформированными неречевые процессы, такие, как мышление, слуховое и зрительное вни­мание и память, на протяжении всего первого года коррекци­онной работы в содержание занятий включают задания, на­правленные на их развитие.

СЛОВО

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается

14

не только как лексическая единица языка, но и как граммати­ческая и, синтаксическая единица предложения.

Знакомя детей со словами, обозначающими предмет, дей­ствие и признак предмета, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

Работу над словом необходимо сочетать с развитием образ­ного мышления, зрительного и слухового восприятия, внима­ния и памяти.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Похожие:

Рассказы-описания iconРассказы для «Эсквайра»
Собственно, все «эсквайровские» рассказы переведены Василием Дорогокуплей, хорошо знакомым нашему читателю по работе над готическим...
Рассказы-описания iconГабриэль Гарсия Маркес Море исчезающих времен Серия: Рассказы ocr busya
«Гарсиа Маркес, Астуриас, Борхес, Кортасар, Фуэнтес «Мистические рассказы», серия «Мировая классика»»
Рассказы-описания iconГабриэль Гарсия Маркес Море исчезающих времен Серия: Рассказы ocr busya
«Гарсиа Маркес, Астуриас, Борхес, Кортасар, Фуэнтес «Мистические рассказы», серия «Мировая классика»»
Рассказы-описания iconДжеффри Чосер Кентерберийские рассказы
«Кентерберийские рассказы» представляют собой обрамленный сборник новелл. Взяв за основу паломничество к гробу св. Томаса Бекета...
Рассказы-описания iconНа мосту ( + некоторые рассказы) Джон чивер ангел на мосту рассказы...
Для творчества писателя характерны глубокий психологизм и юмор, порой довольно мрачный. Его герои обитатели пригородов, где за фасадом...
Рассказы-описания iconКнига состоит из четырех разделов: рассказы, «Песни восточных славян»
Рассказы, в который мертвые оживают, а влюбленные и гении существуют вечно, так же как призраки оперы или поэзии, — те, что не могут...
Рассказы-описания iconВашингтон Ирвинг Рассказы Рассказы Жених призрак Тот, для кого весь в яствах стол стоит
Барон, однако, гордо отсиживался наверху в своей маленькой крепости, поддерживая с наследственным упорством старые родовые распри...
Рассказы-описания iconСлова рассказы о науке этимологии Издание четвертое Авалон Азбука-классика Санкт-п е т е
О83 к истокам слова. Рассказы о науке этимологии. 4-е изд., перераб. – Спб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2005. – 352 с
Рассказы-описания iconЛев Николаевич Толстой Севастопольские рассказы севастопольские рассказы лев Николаевич толстой
Пытаясь определить своеобразие этой правды, Н. Г. Чернышевский проницательно указал на две характерные черты таланта Толстого – «диалектику...
Рассказы-описания iconСергей Петрович Алексеев Рассказы о Суворове и русских солдатах «Рассказы...
Суворов с детства мечтал стать военным. Однако он был слабым и болезненным мальчиком. «Ну где же тебе быть военным! — смеялся над...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
vb2.userdocs.ru
Главная страница